27 outubro, 2009

EDUCAÇÃO PARA A LIBERDADE - PAULO FREIRE / por Lícia Dantas Hora

Pensar em estratégias que envolvam as ideias e práticas de Paulo Freire para o cotidiano escolar é não só acreditar em ações que amenizem o sofrimento no decorrer da aprendizagem, como também promover possibilidades de construção e produção do conhecimento. Já é sabido que esse planejamento de base freireana considera o pensamento antropológico do sujeito como um ser incompleto, que precisa do outro, de forma que esse é o passo inicial para educadores e alunos trabalharem em conjunto, uma vez que a transformação não acontece isoladamente, mas sim a partir da vivência de cada indivíduo - elemento determinante da comunidade.
A reflexão aqui apresentada tem como propósito pontuar algumas de nossas ações no momento da realização do estágio supervisionado, procurando detectar a influência de Freire tanto na construção do trabalho quanto na execução das propostas. Para isso, é primordial citar que construímos um projeto que atendesse ao gosto e a carência dos alunos, fato que proporcionou momentos de interação e debate, os quais Paulo Freire denomina de “Círculo de Cultura”.
A temática do projeto Aprendendo com o Hip Hop, escolhida pelos alunos, contribuiu para a problematização de algumas questões do cotidiano deles, como a diferença entre a pichação e a arte, as brigas de rua, a influência da música e da dança, entre outros assuntos que surgiram ao longo da execução das nossas prévias intenções.
Inclusive, no momento das atividades de desenho e pintura, os alunos externaram seus pensamentos, suas dúvidas e sugestões enquanto produziam; e na ocasião da socialização, revelaram a intencionalidade de suas produções, o que possibilitou o esclarecimento da vivência de cada um e do coletivo – e esse é um dos propósitos de Freire.
Algumas discussões tornaram possível a descoberta de situações vividas pelos alunos, ainda desconhecidas por nós, e essa chance da proximidade, ou seja, de entender o comportamento e a vida de cada um, nos leva a repensar não só as práticas e estratégias elaboradas, como também na busca de meios para uma educação cada vez mais consciente e condizente com a realidade do aluno, da escola e da comunidade.
Portanto, refletimos que, ao planejar ações e táticas para alcançar determinados objetivos, devemos levar em consideração a indispensável e prévia comunicação entre os elementos integrantes desse processo. Dessa maneira conseguiremos formar círculos de discussão com possibilidades de ensinar, aprender, construir e produzir, além de transformar alunos e professores em sujeitos ativos, atuantes e conscientes dessa sucessão de mudanças, as quais não se consolidarão jamais caso não consigamos esclarecer e entender os porquês da realidade que nos cerca.

12 julho, 2009

A ANJA

Segundo Heleny Galati * (MASP) "a diferença entre Releitura e cópia é a seguinte: na cópia você reproduz fielmente (ou pelo menos tenta) o quadro do artista. É isso que os falsificadores fazem. Neste caso você está apenas preocupado com o poder de observação e capacidade para copiar que seu aluno tem. Já a Releitura implica em produzir aquilo que se entendeu da obra, sem preocupações com semelhanças. É o sentimento se aliando à observação na produção de um trabalho."

http://teclec.psico.ufrgs.br/mec-nte/Projetos/releitura/inspira.htm

21 junho, 2009

AS RELAÇÕES TÉCNICAS E SOCIAIS DO TRABALHO, EDUCAÇÃO, E A CONSEQUENTE TRANSFORMAÇÃO DO MUNDO

por, Lícia Dantas Hora

RESUMO

Este artigo tem como objetivo analisar sistemas de organização do trabalho a partir do final da Primeira Guerra Mundial, investigando e refletindo sobre estes modelos: primeiro, o Taylorismo, fundamentado na separação das funções de formar ideias e planejar, das funções de executar o trabalho; segundo, o Fordismo, depois dos anos de 1970, que separou, de forma inflexível, o ato de conceber, da ação do fazer – é a fragmentação do trabalho; terceiro, o Toyotismo ou Modelo Japonês, cuja organização da produção do trabalho alcançou grandes lucros após a Segunda Grande Guerra. Também versará sobre a Teoria do Capital Humano, já que, nesta conjuntura, a educação passa a ser vista como um modo de obter ganho; e por fim, as transformações ocorridas no mundo do trabalho e as consequências que afetam diretamente o homem e a natureza.

Palavras-chave: Trabalho; Educação; Organização do Trabalho; Gestão.


INTRODUÇÃO

A Revolução Industrial adquiriu novas características por volta do ano de 1860, estimulada pelos avanços da tecnologia; e, na busca por maiores lucros, as indústrias investiram ao extremo na força e especialização do trabalho. Neste contexto, e diante das mudanças ocorridas, foram surgindo os sistemas de organização de trabalho. Portanto, é imprescindível avaliar o desenrolar histórico do funcionamento dessas estruturas e promover estudos acerca desta problemática, visto que as consequentes transformações no mundo do trabalho, e, principalmente, suas tendências destrutivas, têm lesado a força produtiva do homem, bem como a relação deste com a natureza, a partir da sua própria produção.
O autor Antônio Tavares de Jesus, no livro O Pensamento e a Prática Escolar de Gramsci (1998), trata. entre outros temas, sobre as lutas operárias ocorridas no período de 1918 a 1926; dando-nos uma noção clara dos porquês, da expropriação da educação do operário na conjuntura capitalista; e de como a cultura e a organização é essencial para a vida e consciência plena do homem. Percebe-se, por um lado, as consequências da guerra e a intenção do governo em educar os jovens para o trabalho, e por outro, a busca pela consolidação do trabalho como uma base educativa.
É público que, apesar de todas as discussões e contribuições de educadores e intelectuais, os sistemas de organização do trabalho nunca visaram beneficiar e solucionar questões dos trabalhadores de forma desinteressada. Seja no Taylorismo, no Fordismo, Toyotismo, e mesmo nesta amálgama de organizações da contemporaneidade, as decisões sempre são postas como um jogo, cujas regras sempre foram e ainda são ditadas pela classe dominante.
Portanto, foi pensando na problemática tripartite, vida-trabalho-escola, que sentimos a necessidade de compreender criticamente os sistemas de organização do trabalho, enfocando o período dos anos de 1918, com o início do Taylorismo, aos dias atuais, com a flexibilização do trabalho e do trabalhador.


TAYLORISMO, FORDISMO, TOYOTISMO: AS RELAÇÕES ORGANIZACIONAIS DO TRABALHO, SUAS MANIFESTAÇÕES, CONSEQUÊNCIAS, E INFLUÊNCIAS NO CAMPO EDUCACIONAL.

O final da Primeira Grande Guerra (1914-1918) deixou a imagem de devastação, mortes, e grande prejuízo financeiro para os países envolvidos. Durante o conflito, o governo russo declara intenções de fortalecer a escola popular, com vistas à renovação do ensino profissional.
De fato que a ideia tinha o sentido de alcançar um efeito desejado, cujos objetivos escusos foram denunciados por Gramsci (1891-1937 apud JESUS, 1998, p. 60),

[...] que a causa principal daquela mudança repentina era tão somente a guerra que exigia mão-de-obra especializada para fabricar munições. O que o governo queria era usar os alunos do curso médio na indústria da guerra. Com objetivos tão excusos [sit] e prejudiciais à educação, indiferentes ao povo, procurou-se convencer à nação de que ir à oficina, levar a escola à fábrica era uma maneira de se educar o homem de modo mais completo.

A saber, antes da Guerra, em 1911, Taylor publicou sua obra “Os princípios da Administração”, dando início ao sistema de organização do trabalho conhecido como Taylorismo, cujos princípios básicos objetivavam, principalmente, a separação entre a concepção e o planejamento das tarefas executadas; a expropriação do saber do operário; e a alienação do trabalhador – a formação do operário dócil. Para tanto, o engenheiro americano dedicou-se aos estudos para melhor controlar o tempo e os movimentos durante a produção, estabelecendo práticas de divisão e rotinização das operações.
Implicações como a desqualificação do trabalho manual, redução da autonomia do operário, e maior controle social do capital, geraram formas de resistência; e fica clara a visão de uma sociedade que clama por mudanças, diante da força da produção das fábricas. Segundo escreveu Dewey (1936 apud MANACORDA, 2004, p. 319),

[...] Há alguns dias, aconteceu-me ler que mais da metade da população que hoje trabalha nas oficinas e nas fábricas está ocupada em indústrias que quarenta anos atrás nem existiam. Em outras palavras, no mundo da produção dos produtos e dos bens materiais, o progresso do conhecimento e da ciência revolucionaram – revolucionar não é um termo exagerado – a atividade voltada para o emprego da energia humana. Nesta situação, como podemos pensar em viver da herança, embora nobre e bela, cuja formação está baseada em uma outra época que poderíamos chamar de pré-científica e pré-industrial, a menos que transformemos intencionalmente esta tradição e esta herança à luz da realidade atual?

Por certo, era incessante a busca por novas adequações do homem ao tipo de trabalho de processo produtivo, de maneira que, do operário, fosse aproveitado todo o seu tempo e “dedicação”. De acordo com Cattani (1997, p. 248),

[...] O administrador expropria o máximo do saber operário, reordenando-o a fim de atender às necessidades de acumulação do capital. As iniciativas e o trabalho cerebral são banidos das oficinas e centrados na administração superior. Segundo Taylor, ‘os trabalhadores não são pagos para pensar, mas para executar’ [...].

Consequentemente, o trabalho repetitivo, fragmentado, alienante e sem significação, tornou enfadonha a vida do trabalhador, à proporção que dele foi retirada a autonomia e a sua capacidade de criar; de maneira que foi inevitável a transformação do homem trabalhador em operário-massa. E, a fim de obter uma mão-de-obra sólida, e que atendesse às exigências do processo produtivo e acúmulo de capital, certamente, a radicalização deste sistema de organização seria necessária. Segundo Marx (1890, traduzido por SANT’ANNA, 1985, p. 748-749),

[...] dentro do sistema capitalista, todos os métodos para elevar a produtividade do trabalho coletivo são aplicados às custas do trabalhador individual; todos os meios para desenvolver a produção redundam em meios de dominar e explorar o produtor, mutilam o trabalhador, reduzindo-o a um fragmento de ser humano, degradam-no à categoria de peça de máquina, destroem o conteúdo de seu trabalho transformado em tormento; tornam-lhe estranhas as potências intelectuais do processo de trabalho na medida em que a este se incorpora a ciência como fôrça independente, desfiguram as condições em que trabalha, submetem-no constantemente a um despotismo mesquinho e odioso, transformam tôdas as horas de sua vida em horas de trabalho e lançam sua mulher e seus filhos sob o rolo compressor do capital. Mas, todos os métodos para produzir mais valia são ao mesmo tempo métodos de acumular, e todo aumento da acumulação torna-se, reciprocamente, meio de desenvolver aquêles métodos. Infere-se daí que, na medida em que se acumula o capital, tem de piorar a situação do trabalhador, suba ou desça sua remuneração.

Com certeza, novas tecnologias influenciaram as mudanças, inclusive com a adição da esteira rolante para acelerar o processo de produção. Assim, no novo contexto fordista, o empresário age em busca do aumento da produção, da redução dos preços, elevação do consumo, bem como o consequente aumento das taxas de lucro; por outro lado, o trabalhador passa a atrelar suas qualificações à máquina – um trabalho fragmentado e submisso ao inflexível tempo da maquinaria.
No fordismo, o trabalho de concepção passa a ser privilegiado, bem pago e realizado fora da linha de montagem. Nota-se a existência de certa mobilidade, já em resposta às leis existentes, sobre o trabalho moderno dos metalúrgicos.

[...] uma relação especial de trabalho, (no qual) o empresário é obrigado a ministrar ou a fazer ministrar, na empresa, ao aprendiz ... o ensinamento necessário a fim de que possa adquirir a capacidade técnica para se tornar um operário qualificado, utilizando sua obra na mesma empresa (Lei nº 25, 19-1-1956, art. 2). (MANACORDA, 2004, p. 342).

Ao contrário da intencionalidade da Lei, seria inocência, ou mesmo tolice, pensar, que algo traria benefícios, apenas, para o trabalhador, visto que este aprendizado visava qualificar o trabalhador para a própria empresa. Vale ressaltar, segundo Manacorda (2004, p. 344) que,

[...] O valor de princípio dessa inovação é enorme, também porque se insere num contrato que, pela primeira vez na história da fábrica, considera unitariamente colarinhos-brancos e macacões-azuis, isto é, a pequena e média burguesia dos técnicos e dos funcionários e o proletariado dos operários. Esta consciência redescoberta da unidade de todos os proletários – operários, técnicos e empregados – é um grande passo à frente na história da consciência das classes, desde quando o termo ‘industrial’ juntara confusamente capitalistas e operários. Nesse quadro de unidade, todos são igualmente sujeitos ativos da própria educação. [...] mas se reconhece o direito ilimitado de elevar-se [...] ‘ a fim de melhorar a própria cultura’.

Posteriormente, nos anos de 1970, em razão do sucesso do Modelo Japonês, os modelos taylorista/fordista mudam as formas de produção. Então, para atender às novas demandas do mercado e vencer a concorrência, investe na microeletrônica, na flexibilização do equipamento, além de fazer uso de novas formas de políticas de gestão. Nesse sentido, as novas formas de produção demandariam um novo tipo de trabalhador: mais flexível e igualmente envolvido com a produção. (CATTANI, 1997, p. 92).
Surge uma nova situação-problema, porquanto, é óbvio, que independente do sistema, o alvo é o lucro; e sendo assim, o trabalhador sempre estará em segundo plano, agora numa casta de terceirização, onde o fiel empregado jamais será abandonado. Isto é, esta nova organização do trabalho oriental, conhecida como Toyotismo, tem seu sucesso garantido através de um novo paradigma de produção, fomentando a cooperação entre capital, gerências e empregados; respeito às sugestões do trabalhador; benefícios simbólicos; supressão dos desperdícios; os CCQs – Círculos de Controle de Qualidade; fluidez na comunicação, garantindo a organicidade e o conseqüente aproveitamento do tempo. Contudo, mesmo capacitados, desenvolvendo trabalhos em equipe, conquistando autonomia, entre outros benefícios, há alguns pontos de resultados contrários ao que se espera para o bem-estar da classe trabalhadora. De acordo Cattani (1997, p. 93),

[...] Nessa perspectiva, ressaltam-se aspectos negativos associados à produção flexível no que respeita a situação do trabalhador, ou seja, os altos índices de desemprego, o crescimento do trabalho em tempo parcial e do trabalho temporário ou subcontratado, a ausência ou ganhos modestos de salários reais e o enfraquecimento do poder de barganha dos sindicatos. Junto a isso são apontados: o rápido crescimento da economia informal mesmo em países industrialmente avançados; o retorno do trabalho doméstico familiar artesanal, que implicaria o ressurgimento de práticas mais atrasadas de exploração: o solapamento da organização dos trabalhadores.

Vale lembrar, no modelo japonês, o enfoque dado à produção, optando por transferir a terceiros as etapas secundárias daquilo que é produzido. Desta forma, a terceirização, a relação estável com clientes e fornecedores, e o uso das tecnologias de forma ampliada, levaram outros países a querer reproduzir este sistema. Todavia, um dos riscos citados em Cattani (1997, p. 159) é o de se tomar o exemplo japonês como “pacote” desejável e passível de “transferência” ou, inversamente, distante e sem validade prática para outras configurações produtivas e societárias.
De fato, este contexto que exprime a ordem de competitividade e qualidade total, passa a exigir investimentos na educação, e tem como propósito obter um trabalhador qualificado e empenhado, tanto com a manutenção dos interesses da empresa quanto com as transformações necessárias ao processo ininterrupto nos setores de produção.
Embora a Teoria do Capital Humano pregue a sentença do indivíduo emancipado, civilizado, qualificado, com acesso à cultura, e que pontue a educação como um investimento produtivo; esse mesmo cidadão ainda não se deu conta de que é o responsável direto pelo abandono da escola, a qual deveria atender toda a sociedade de maneira igualitária, e, ao contrário do que apenas deseja ou sonha, ele permite que o processo educativo passe a ser uma mercadoria, e como tal, deve comprá-la, por um maior ou menor valor; e sempre sustentando os interesses da classe dominante, de modo que, esse tipo de “raciocínio” destrutivo – da própria educação – serve como base para as principais mudanças no mundo do trabalho.
Inclusive, contrapondo-se ao aumento da interferência do Estado, a construção do neoliberalismo nos anos 1980-1990 deu nova vida à Teoria do Capital Humano, investindo, mesmo de forma remota na autoformação do trabalhador, que quer garantir seu bem-estar social e espaço de trabalho – e isso alimenta cada vez mais a concorrência, dos trabalhadores e das empresas. Para Antunes (2001, p. 18), quanto mais aumentam a competitividade e a concorrência intercapitais, interempresas e interpotências políticas do capital, mais nefastas são suas consequências.
Pode-se citar aqui a incivilidade a que foi submetido o homem e a sua força de trabalho, bem como a transformação deste mesmo indivíduo em consumidor – aquele que tornará concreta a era do descartável. E pior, pois esta mercadoria que produzimos, consumimos e descartamos, é lançada por nós – homens civilizados – no meio ambiente, contribuindo com a destruição da natureza, da nossa própria vitalidade, e, ao mesmo tempo, colaborando para a sucessão de reprodução do capital. Também, como as mercadorias, as pessoas também se tornaram produtos descartáveis. Conforme Antunes (2001, p. 19), essa é a lógica ‘inexorável’ da modernidade.
Com efeito, o modelo neoliberal tem por objetivo uma nova adaptação no perfil do trabalhador, pois a hegemonia do capital financeiro rege as diretrizes nas novas formas de trabalho, às quais exigem, a cada dia, novas qualificações. Por sua vez, o caminho a ser percorrido é desanimador, a começar pela quantidade crescente de pessoas desempregadas, aumentando a competitividade; empregos sem estabilidade; subcontratações; entre outros fatores que animam a informalidade no mercado de trabalho.

[...] Nesse sentido – e sem nenhum mérito -, o Brasil tem muito a ensinar aos países desenvolvidos em termos das chamadas novas habilidades/qualificações. Isto porque o núcleo da flexibilização do trabalho é exatamente a perda de uma condição estável com direitos e garantias sociais, é a perda de vínculos, onde o indivíduo é tudo e o coletivo perde sentido. Daí a valorização dos traços de personalidade e de caráter de cada um, onde a qualificação maior está na capacidade de enfrentar desafios e incertezas e não mais no conhecimento do ofício e na socialização do trabalho. (DRUCK, 2001, p. 88).


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pudera a questão da empregabilidade depender apenas da qualificação dos trabalhadores, mas o desemprego no Brasil é uma realidade, e há uma fila enorme de pessoas qualificadas esperando por uma chance. Quando empregado, é preciso ser criativo, flexível, adaptar-se às demandas do mercado, pois, a ideia de competência é o que vai comprovar a qualificação. Logo, somente através do tempo de trabalho é que o trabalhador poderá demonstrar sua criatividade, responsabilidade, agilidade, etc. Faz-se necessário, então, analisar todo este contexto histórico dos sistemas de organização, para compreender o crescente processo de degradação do trabalho, e o porquê da busca incessante pelo aprimoramento profissional, atualização constante do conhecimento e das tecnologias.
Esse discurso tem se ampliado no ambiente das escolas, das empresas, entre profissionais, e, principalmente por aqueles que desejam ser inseridos no mercado de trabalho. Percebe-se, então, no desenrolar deste artigo, tanto a necessidade de produção e competitividade das empresas quanto dos indivíduos, e, pensando assim, é necessário cuidado ao pensar o que somos – homem ou máquina?
Logo, chega-se à conclusão de que é urgente a discussão sobre todos esses pontos de organização, gestão e ética do homem no trabalho, e, principalmente na vida. É necessária a (re)educação e a (re)socialização, para que não nos tornemos um mero produto descartável, jogado no ambiente que criamos e aos olhos daqueles que educamos, de maneira equivocada, para aceitar plenamente a imposição capitalista.


REFERÊNCIAS

ANTUNES, R. As metamorfoses do mundo do trabalho. In: O trabalho no século XXI. São Paulo: Anita Garibaldi, 2001.

CATTANI, A. D. Taylorismo. In: Trabalho e Tecnologia: Dicionário Crítico. Porto Alegre: Vozes, 1997.

_________. Capital Humano. In: Trabalho e Tecnologia: Dicionário Crítico. Porto Alegre: Vozes, 1997.

DRUCK, G. Qualificação, empregabilidade e competência: mitos versus realidade. In: O Trabalho no século XXI. São Paulo: Anita Garibaldi, 2001.

JESUS, A. T. DE. O Pensamento e a Prática Escolar de Gramsci. Campinas-SP: Autores Associados, 1998.

LARANGEIRA, S. M. G. Fordismo e Pós-fordismo. In: Trabalho e Tecnologia: Dicionário Crítico. Porto Alegre: Vozes, 1997.

MANACORDA, M. A. História da Educação. 11 ed. Tradução de Gaetano Lo Monaco. São Paulo: Cortez, 2004.

MARX, K. O Capital: crítica da economia política. 10 ed. Tradução de Reginaldo Sant’Anna. Livro 1, v. 2. São Paulo, 1985.

XAVIER SOBRINHO, G. G. de F. Modelo Japonês. In: Trabalho e Tecnologia: Dicionário Crítico. Petrópolis: Vozes, 1997.


[1] Este artigo foi produzido na disciplina Trabalho e Educação, ano 2009/1, sob a orientação da Profa. Dra. Ana Maria Freitas Teixeira, no Curso de Pedagogia Noturno da Universidade Federal de Sergipe.
[2] Aluna do 9º período do Curso de Pedagogia. Contato: liciadantas@superig.com.br

15 maio, 2009

APRENDENDO COM O HIP HOP

http://aprendendocomohiphop.blogspot.com
(Este é o Blog do Projeto Aprendendo com o Hip Hop - acesse para acompanhar os acontecimentos, de 18/05/09 a 05/06/09).

Elisangela Alves dos Santos
Lícia Dantas Hora
Sara Alves Santos


1. JUSTIFICATIVA

A escolha da temática Aprendendo com o Hip Hop surgiu após entrevista realizada com alunos matriculados na 3ª Série do Ensino Fundamental de uma Escola Pública Estadual. O objetivo foi realizar um diagnóstico que levasse em consideração a vivência e interesse de cada um, e o resultado revelou ser a música, em especial o Hip Hop, o grande interesse da maioria.
O ritmo impressiona por ser forte e ativo, e faz com que jovens mexam o corpo, rodopiando e saltando. Registra-se que no início do século XX, a dança (street dance) foi a primeira expressão do Hip Hop que surgiu nos Estados Unidos devido à grande depressão causada pela quebra da Bolsa de Valores, quando músicos e dançarinos, desempregados, passaram a fazer shows nas ruas. Era uma maneira de declarar publicamente a miséria a que foram submetidos e bradar contra o privilégio de pequenos grupos. Outros clamores contra a diferença social, racismo, drogas e violência, também foram realizados em público na Jamaica. Assim surgiu o rap, uma mistura de ritmo e poesia, o ato de exprimir uma miscelânea de sentimentos e angústias, por qual passava a população dos guetos, carente de infraestrutura e de políticas públicas.
A saber, o Hip Hop envolve fundamentalmente quatro elementos que o projeto abordará: primeiro, o grafite, que leva à cena a arte plástica deste movimento cultural através do desenho colorido e marcante; segundo, o rap, que é a poesia escrita e cantada pelo MC – Mestre de Cerimônia; terceiro, o DJ (disc-jóquei), responsável pela parte musical, pelo ritmo que alegra o movimento; e o quarto, a dança de rua (street dance). E é dentro deste ritmo que surgem várias maneiras de revelar os sentimentos, a exemplo do trabalho com os pés (foot work), postura estática (freeze), a parada (break), e a imitação de ondas com os braços (waves).
Fazendo uso da concepção de corporeidade, onde “[...] o homem é visto como ser no mundo e só pode ser compreendido a partir da sua facticidade” (MARQUES, 1997, p. 92), o projeto envolverá o conteúdo programático aos hábitos de vida dos alunos, ao prazer e à inclinação pela música. Porquanto, segundo Freire,

Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos –, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. (FREIRE, 2005, P. 96).

Por certo que a temática impulsionará o desenvolvimento da subjetividade do aluno, favorecendo a sua formação como indivíduo da comunidade e do mundo; abrirá espaço para que ele reflita sobre a diversidade cultural e corporalidade; além de dar liberdade para a construção de hipóteses sobre o lugar onde vive, comparando-as com as formas de protesto do Hip Hop. Também tomará como base os objetivos presentes nos PCNs, como “[...] utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais [...]” (Brasil, 1997).
É importante ressaltar que a criança é vista como um ser que tem estrutura e mentalidade distintas da do adulto, porém capaz de tornar favorável e viver sua própria realidade. Então, torna-se necessário que a sua produção seja compreendida como algo inerente à sua natureza, de maneira que não seja sufocada pelos anseios do adulto. Conforme Darido & Rangel, “[...] é importante dar espaço para a própria liberdade de criação e improvisação do aluno, pois isso lhe possibilitará maior autoconfiança, auto-estima, autonomia e criticidade” (2005, p.217).
Inclusive, a preocupação com a construção da personalidade da criança negra levou o Bloco Afro Ilê Aiyê, em Salvador, a criar o Programa Tambores da Liberdade, que tem como objetivo difundir a cultura Afro no Estado da Bahia. A comunidade que compõe o bloco afirma que:

Os conteúdos da história na participação do afro-descendente na construção da cultura brasileira, não podem mais continuar transversal-superficial. Pelo nosso estudo e resgate, já constatamos que eles são vitais (básicos) para a construção da personalidade e identidade estético-cultural dos nossos filhos que não são a imagem do belo e do inteligente para os padrões oficiais racistas.[1]


Diante desta proposta de valorização cultural e formação do cidadão, percebe-se, mais uma vez, que o conteúdo programático como interesse do professor e do aluno, deve ser um elemento da realidade, um objeto mediador. Portanto, reafirma-se aqui a importância de trabalhar uma temática que valoriza o interesse do aluno, e que precisa ser acolhida pelo professor e pela escola. Para tanto, foram elaborados objetivos que nortearão o trabalho do professor e do aluno, a fim de alcançar o sucesso deste projeto.

2. OBJETIVOS

2.1. Objetivo Geral
Possibilitar a construção do conhecimento e favorecer habilidades físicas através do contato com o movimento cultural do Hip Hop.

2.2. Objetivos Específicos

· Português
· Ler, ouvir e cantar rap;
· Produzir rap usando corretamente os sinais de pontuação;
· Criar sinônimos, antônimos e homônimos para palavras encontradas nos raps;
· Identificar substantivos nos textos;
· Localizar nos textos palavras com “g” ou “j”; “s” com som de “z”.
· Arte
· Produzir desenhos com base nos raps trabalhados, já prontos;
· Produzir desenhos a partir dos raps criados em sala de aula.
· Matemática
· Identificar linhas abertas e linhas fechadas em figuras/desenhos do street dance;
· Estabelecer relação entre figuras geométricas;
· Solucionar situações envolvendo problemas com as quatro operações.
· História
· Relatar a aparência das ruas da comunidade;
· Narrar fatores que provocam a violência nas ruas;
· Elaborar rap e grafite para o “Dia das Mães”.
· Geografia
· Localizar no mapa os pontos da origem do Hip Hop;
· Identificar no mapa a cidade, estado, região e país em que mora;
· Enumerar tipos de danças da região nordeste.
· Ciências
· Enumerar os benefícios dos movimentos corporais;
· Listar frutas e vegetais que são importantes para a alimentação;
· Descobrir como bactérias e fungos podem fazer bem ou mal à saúde;
· Listar hábitos de boa higiene corporal.

3. PROCEDIMENTOS DE ENSINO

· Utilização da música – rap;
· Exibição de vídeos sobre o Hip Hop;
· Canto e dança;
· Participação de um dançarino para aulas de street dance;
· Utilização de letras de rap;
· Construção de mural para grafite;
· Exposição didática sobre sinônimos, antônimos e homônimos;
· Exposição didática sobre substantivos;
· Exposição didática de palavras com “g”, “j”, e “s” com som de “z”;
· Exposição de desenhos/figuras com grafite e movimentos do street dance;
· Utilização de mapas;
· Debate e Experiência.

4. RECURSOS

· Aparelho de som e DVD;
· Papel A4 e papel 40kg;
· Mapa Mundi e Mapa do Brasil;
· 1 pacote de gelatina incolor;
· 1 xícara de caldo de carne;
· 1 copo de água;
· Cotonetes;
· Filme plástico;
· Etiquetas adesivas;
· Caneta, lápis, borracha, lápis de cor e giz de cera.

5. FORMAS DE AVALIAÇÃO

A avaliação não terá caráter mensurável. Será realizada gradativamente, em todo processo do projeto, como forma do acompanhamento da aprendizagem e desenvolvimento do aluno. Para tanto, serão realizadas diferentes atividades através das quais os alunos serão orientados e reorientados, quando necessário, valorizando a construção e (re)construção do conhecimento.

6. BIBLIOGRAFIA

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. \Brasília: MEC/SEF, 1997.

COMPROMISSO HIP HOP: Hip Hop não é aquilo que fazes, é aquilo que vives. Disponível em: . Acesso em 09 mai. 2009.

CUNHA JR. Henrique. Ver vendo, versando sem verso, escrevendo e se inscrevendo no Hip Hop. Disponível em: . Acesso em: 15 abr. 2009.

FERRÉZ. Rap para crianças e jovens. Disponível em: . Acesso em 22 abr. 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

GENTILE, Paola. Como ensinar microbiologia, com ou sem laboratório. Disponível em: . Acesso em: 23 abr. 2009.

GIACOMOZZI, Gilio; VALÉRIO, Gildete; SBRUZZI, Geonice. Descobrindo a gramática. São Paulo: FTD, 2000.

ILÊ AIYÊ: Projeto Pedagógico do Ilê Aiyê. Disponível em: . Acesso em: 21 abr. 2009.

ILÊ AIYÊ: Programa Tambores da Liberdade. Disponível em: http://www.ileaiye.org.br/TAMBORES.htm>. Acesso em: 21 abr. 2009.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia de Projetos: Uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. 6 ed. São Paulo: Érica, 2001.

VARGAS, Soyane. Diferentes linguagens na educação física: Projeto Hip Hop na Escola. Relato de experiência. Disponível em: . Acesso em 19 abr. 2009.

VITA, Marcos. Hip Hop no sertão? A produção de artistas regionais é um excelente caminho para apresentar a arte universal. Disponível em: . Acesso em: 15 abr. 2009.
[1] Retirado do Site HTTP://www.ileaiye.org.br/TAMBORES.htm

13 abril, 2009

HIP HOP na Escola
Muito legal esse clip !!!
tenho planos ... precisamos conversar Ferréz!

10 abril, 2009

NOVA VERSÃO PARA CHAPEUZINHO VERMELHO

CHAPEUZINHO VERMELHO, de Jacob e Wilhelm Grimm.

"Charles Perrault publicou a primeira adaptação literária de Chapeuzinho Vermelho em 1697, mas poucos pais se dispunham a ler aquela versão do conto para os filhos, pois termina com o "lobo mau" jogando-se sobre Chapeuzinho Vermelho e devorando-a. Na versão dos Grimm, a menina e sua avó são salvas por um caçador, que manda o lobo desta para melhor após efetuar uma cesariana com uma tesoura." (TATAR, 2004)*
Considerando as muitas versões de Chapeuzinho Vermelho, e também observando a amplitude da sua capa, ainda sem muita função, revolvi criar esta versão, que tem a alegria das crianças, o doce gosto de um bolo, a tensão da presença do lobo mau, e a grande surpresa do final.Espero que gostem e criem outras versões!!!
~*lícia*~

CHAPEUZINHO VERMELHO - A MENINA CAPA MÁGICA
por, Lícia Dantas Hora (2008)
Pintura de Letícia Dantas Hora (2008)
Editado por, Mateus Dantas Hora (2009)

*Contos de fadas: edição comentada e ilustrada/edição, introdução e notas Maria Tatar; tradução Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2004.

29 janeiro, 2009

BREJO GRANDE - SERGIPE - BRASIL
Com a pesquisa sobre o município de Brejo Grande - Sergipe, surgiu a idéia de produzir uma história em quadrinhos que pudesse ser utilizada nas primeiras séries dos anos iniciais, com o propósito de despertar a curiosidade pelo local e abrir oportunidade para:
  • Estimular a criança a descobrir a importância das águas dos rios para a vida;
  • Aprender noções de orientação: norte, sul, leste e oeste;
  • Falar sobre costumes indígenas; folclore; tradição cultural;
  • Relacionar a este projeto as disciplinas da Língua Portuguesa, Ciências, Estudos Sociais e Arte;
  • Possibilitar a produção de história em quadrinhos sobre a terra natal do aluno;
  • ... e outras possibilidades ...

Assista aqui o vídeo com a histórinha e veja lindas fotos de Brejo Grande (as fotos foram retiradas de diversos sites e revistas). Logo abaixo do vídeo a poesia de Manoel Machado de Lemos, Enchente Grande, que traduz as grandes tragédias provocadas pelo rio São Francisco em Brejo Grande.

ENCHENTE GRANDE

De longe vem, de muito longe, o rio
O São Francisco para o mar distante
E rola e redemoinha
E cresce e cresce e alonga-se nas margens,
E tudo invade e envolve e tudo afoga e mata.
É o cemitério líquido de tudo.
Campos, habitações, ilhas viventes,
O rio doido;
Correndo arrasta e leva na corrida.
Árvores tremem desaparecendo,
No último gesto de quem diz adeus.
O manto, agora, de águas pardacentas,
Para esconder os crimes que pratica,
Estende sobre tudo.
E corre e foge assim como quem foge
Para escapar à punição dos crimes.
Investe, ainda, contra o mar incauto
Em cujo dorso, no último atentado,
Entra como punhal.
Depois ...
Andam fantasmas sobre as margens mortas.
E o grande rio, colossal, enorme,
Findo o trabalho de extermínio, volta
Retorna ao leito e impunemente dorme.


Retirado de: A POESIA DE MACHADO DE LEMOS - CADERNO XXIX - Divulgação do Departamento Estadual de Cultura, 1966.

27 janeiro, 2009

Assista a história Os Sonhos de Armando, de Mônica Guttmann, contada por Lícia e Sara

PARTE 1


PARTE 2

24 janeiro, 2009

No dia 12/01/09, Sara e eu apresentamos em uma biblioteca municipal na cidade de Aracaju-SE a história Os Sonhos de Armando, de Mônica Guttmann - psicóloga e especialista em arte-educação. Nesta história, o personagem Armando tem lindos sonhos e deseja encontrar um lugar fértil e cheio de energia para poder plantá-los e fazer com que cresçam e se realizem.
Além das crianças e colegas do curso de Pedagogia tivemos a presença de Marcos (contador de histórias, e da Profa. Verônica, que muito contribui para nossa formação.

15 novembro, 2008

Lícia! Muito prazer!

Patrícia, Elisângela, Sara e Euzinha

Estávamos ensaiando a peça A Iara e a poluição das águas dos rios.
em 14/11/08


11 novembro, 2008


HISTÓRIA EM QUADRINHOS: uma brincadeira educativa!
Engraçado, mas é realmente a minha primeira produção em quadrinhos!
Você pode não está achando lá essas coisas, principalmente se desenhar melhor, se for mais criativo ... ou sei lá o quê. Mas saiba, meu filho Mateus (11 anos - 6º ano, aprovou, e Elias, personagem principal, simplesmente adorou!
Estou aguardando as produções de Elias, pois fará dois desenhos: um do rio triste, e outro do rio alegre.
Nestes meus 42 anos de vida, às vezes me pego assim, meio abobalhada com as produções das crianças e com as minhas também, por que será? E quando isso acontece, não me perdoo (agora sem acento) por ter feito meu primeiro vestibular para Economia ... contudo, hoje me sinto salva da "mais valia", e atraída cada vez mais pela alfabetização.

10 novembro, 2008

POR QUE (NÃO) ENSINAR GRAMÁTICA NA ESCOLA

Acabei de ler este livro e devo fazer hoje uma prova sobre o assunto abordado. Fico pensando ... como seria extraordinário que escolas e professores colocassem esta proposta em prática!
Depois comentarei como foi a avaliação ... e a reflexão dos colegas e professora.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP: ALB: Mercado das Letras, 1996.

Na primeira parte deste livro o autor traz uma série de teses em lingüística, sólidas, porém pouco divulgadas, com o objetivo de provocar uma reflexão sobre a problemática de como aprender a língua portuguesa. E chama atenção para o fato de que, muitas vezes, a escola e os professores supõem, que por si só, as teses dêem conta do recado. Afirma que a escola tem como objetivo ensinar a língua portuguesa padrão, e desmistifica o preconceito de que seja difícil aprender o padrão.
Para Possenti “as razões pelas quais não se aprende, ou se aprende mas não se usa um dialeto padrão, são de outra ordem, e têm a ver em grande parte com os valores sociais dominantes e um pouco com estratégias escolares discutíveis” (p. 17), de modo que o problema se mostra mais agravante para alunos de classes populares.
Acreditando na afirmação de que a escola deve ensinar o português padrão, traz como questionamentos duas teses: a primeira, de natureza político-cultural, explica ser um ato de violência impor a determinada classe os valores de outro grupo – segundo Possenti “o equívoco aqui, (...) é o de não perceber que os menos favorecidos socialmente só têm a ganhar com o domínio de outra forma de falar e de escrever” (p. 18); a segunda, de natureza cognitiva, traz como engano, a suposição de que, aprender uma língua ou dialeto seja uma tarefa difícil para certas classes ou indivíduos. Tal hipótese é descartada pelo autor, quando afirma que, “Qualquer pessoa, principalmente se for criança, aprende com velocidade muito grande outras formas de falar, sejam elas outros dialetos ou outras línguas, desde que expostas consistentemente a elas”. (p. 19).
Há de se questionar o porquê do fracasso escolar, e em que consiste para a escola o português padrão. Neste livro o autor traz como proposta que o óbvio seja colocado em prática, ou seja – escrever e ler sempre. Também que haja uma idéia clara sobre língua; sobre o ser humano de maneira geral; bem como entender que as crianças, mesmo as mais carentes do ponto de vista material, todas elas são capazes de aprender línguas – a criança é criativa.
Sobre a hipótese de haver línguas fáceis ou difíceis, afirma existir uma estrutura de igual complexidade, ou seja, não existe língua fácil ou difícil, apenas línguas com diferentes representações. Menciona que, “quanto menos valor (isto é, prestígio) têm os falantes na escala social, menos valor tem o dialeto que falam.” (p. 28). Por outro lado, segue afirmando que um dialeto não é mais fácil ou difícil que outro; também que, quem aprende um dialeto não é mais ou menos capaz do que aquele que conhece outro. Observa o preconceito que aflora com as diferenças, quando, por exemplo, se julga a fala do outro por ser diferente – neste sentido o diferente é o defeito. E mais forte ainda é o preconceito sobre a mesma língua, visto que aceitamos que os estrangeiros falem diferente a nossa língua, contudo, não aceitamos que os que falam a mesma língua, falem com um dialeto diferente. Logo, “os alunos que falam dialetos desvalorizados são tão capazes quanto os que falam dialetos valorizados, embora as instituições não pensem assim.” (p. 32).
Numa análise mais zelosa, afirma que não existem línguas uniformes, graças a fatores geográficos, de classe, idade, sexo, etnia, de profissão, entre outros, que formam uma série de variações lingüísticas. Também não existem línguas imutáveis, pois, assim como o português, também o francês, o italiano, e o espanhol, entre outras línguas, são provenientes do latim. Fala que algumas formas de língua não são mais usadas, apesar de permanecerem registradas no dicionário – os arcaísmos. Assim, diante das possibilidades de mudanças, o autor questiona o porquê de não se utilizar formas lingüísticas mais informais (não todas).
Na afirmação de que falamos mais corretamente do que pensamos, Possenti cita que “é relativamente pequena a diferença entre o que um aluno ou outro cidadão qualquer) já sabe de sua língua e o que lhe falta saber para dominar a língua padrão. (...) as semelhanças são muito maiores que as diferenças”. (p. 43). Porquanto, há de se concluir que a língua não se ensina, aprende-se, independente dos exercícios de linguagem – o importante é contextualizar, é dar sentido ao que o outro diz – estas são as práticas significativas, através das quais uma criança de mais ou menos três anos aprende a falar. Assim, reflete o autor, se aprendemos a falar falando e ouvindo, podemos aprender a escrever escrevendo e lendo, também sendo corrigidos, e reescrevendo nossos textos, socializando as produções. A constância dessas práticas certamente transformará o aluno em leitores e, segundo o autor, “ ‘escrevinhadores’ sem traumas e mesmo com prazer, em pouco tempo. Só não conseguiremos se nos atrapalharem, se nos entupirem de exercícios sem sentido”. (p. 49).
Por certo que falar, ler e escrever são trabalhos, e que a escola é um local de trabalho – assim mostra Possenti que, no processo de aprendizagem é preciso trabalhar, ou seja, pesquisar, ler, escrever, ouvir os outros, ler e reler, reescrever, socializar, ouvir opiniões, escrever de novo; e que a escola deveria agir desta maneira. Neste contexto lança a pergunta: “Sabemos o que os alunos ainda não sabem?” (p. 49) – como o próprio autor diz, este livro é para refletir o óbvio, as teses já consolidadas, os mesmos problemas, então, é preciso dizer que o aprendido pelo aluno não precisa ser ensinado outra vez, e que é preciso seguir em frente e ensinar o que ainda lhes falta.
Na segunda parte do livro o autor traz à baila vários conceitos de gramática – direcionados a “quem tem como utopia alunos que escrevam e leiam, mesmo em situações relativamente precárias”. (p. 60). Também revela diferentes orientações didáticas, refletindo sobre, ensinar a partir do que é observado ou a partir de regras; ou seja, preparar os alunos para a vida ou para passar na prova do vestibular.
Assim, traz como conceitos de gramática: primeiro, conjunto de regras que devem ser seguidas – as gramáticas normativas (as pedagógicas e os livros didáticos), que produzem com efeito a aplicação da variedade padrão; segundo, o conjunto de regras que são seguidas – as gramáticas descritivas – cujo trabalho dos lingüístas tem como preocupação explicar a língua como é falada, mostrar as regras realmente utilizadas pelos falantes; terceiro, o conjunto de regras que o falante da língua domina – as gramáticas internalizadas – as regras que o habilita como falante, pois se faz compreender diante do outro. Possenti deixa claro que seguir uma ou outra regra poderá resultar em avaliações sociais (ser ou não ser culto), o que não quer dizer que seguir tal regra indique maior ou menor capacidade mental, ou comunicativa.
Chama atenção para a gramática normativa, considerada como de prestígio, que traz preocupações como: “correção; estrangeirismos; cacófatos, ou seja, sons desagradáveis; ambigüidades, etc; e da gramática descritiva, na qual nenhum dado é considerado como erro, ou desqualificado, pois não existem línguas uniformes.
Portanto, as reflexões sobre tipos de gramática, identidade lingüística, regras, e “erros escolares”, fazem deste livro uma leitura que nos convida a compreender melhor a proposta do autor de trabalhar na escola as três gramáticas, sendo a primeira a internalizada, ou seja, ler muito, ampliar o vocabulário e possibilidades através dos livros; segundo, a descritiva, aprendendo a comparar, propor possibilidades, trabalhar a produção do aluno; e por fim a normativa, pois se ordenamos as descritivas, este já é o passo para a língua padrão – cujo objetivo e dever da escola é ensinar, tendo como materiais indispensáveis os livros e a própria produção do aluno.

24 outubro, 2008

A HISTÓRIA DAS COISAS

ENCONTRO


Encontro de Educação Ambiental inscreve estudantes e profissionais

O Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Ambiental de Sergipe (Gepease), em parceria com o Projeto Sala Verde, promove dos dias 10 a 13 de dezembro o Encontro Sergipano de Educação Ambiental na UFS.Com objetivo de proporcionar a reflexão coletiva sobre os novos rumos da área no Estado e construir propostas de políticas públicas, o encontro tem como público-alvo graduandos, pós-graduandos, professores de todas as áreas de ensino e interessados no tema. As inscrições estão abertas até 10 de novembro na Sala Verde, situada no prédio da Reitoria, corredor da Proex, das 8h às 11h30 e das 14h às 16h. O valor para estudantes de graduação é R$ 15 e para profissionais R$ 25.Confira o site do evento www.ufs.br/esea

07 outubro, 2008

PASSEIO SOCRÁTICO, por Frei Beto

Ao visitar em agosto a admirável obra social de Carlinhos Brown, no Candeal, em Salvador, ouvi-o contar que na infância, vivida ali na pobreza, ele não conheceu a fome. Havia sempre um pouco de farinha, feijão, frutas e hortaliças "Quem trouxe a fome foi a geladeira", disse. O eletrodoméstico impôs à família a necessidade do supérfluo: refrigerantes, sorvetes etc. A economia de mercado, centrada no lucro e não nos direitos da população, nos submete ao consumo de símbolos. O valor simbólico da mercadoria figura acima de sua utilidade. Assim, a fome a que se refere Carlinhos Brown é inelutavelmente insaciável.
É próprio do humano - e nisso também nos diferenciamos dos animais - manipular o alimento que ingere. A refeição exige preparo, criatividade, e a cozinha é laboratório culinário, como a mesa é missa, no sentido litúrgico. A ingestão de alimentos por um gato ou cachorro é um atavismo desprovido de arte. Entre humanos, comer exige um mínimo de cerimônia: sentar à mesa coberta pela toalha, usar talheres, apresentar os pratos com esmero e, sobretudo, desfrutar da companhia de outros comensais. Trata-se de um ritual que possui rubricas indeléveis. Parece-me desumano comer de pé ou sozinho, retirando o alimento diretamente da panela.
Marx já havia se dado conta do peso da geladeira. Nos "Manuscritos econômicos e filosóficos" (1844), ele constata que "o valor que cada um possui aos olhos do outro é o valor de seus respectivos bens".Portanto, "em si o homem não tem valor para nós." O capitalismo de tal modo desumaniza que já não somos apenas consumidores, somos também consumidos. As mercadorias que me revestem e os bens simbólicos que me cercam é que determinam meu valor social. Desprovido ou despojado deles, perco o valor, condenado ao mundo ignaro da pobreza e à cultura da exclusão.
Para o povo maori da Nova Zelândia cada coisa, e não apenas as pessoas, têm alma. Em comunidades tradicionais de África também se encontra essa interação matéria-espírito. Ora, se dizem a nós que um aborígine cultua uma árvore ou pedra, um tótem ou ave, com certeza faremos um olhar de desdém.Mas quantos de nós não cultuamos o próprio carro, um determinado vinho guardado na adega, uma jóia?
Assim como um objeto se associa a seu dono nas comunidades tribais, na sociedade de consumo o mesmo ocorre sob a sofisticada égide da grife. Não se compra um vestido, compra-se um Gaultier; não se adquire um carro, e sim uma Ferrari; não se bebe um vinho, mas um Château Margaux. A roupa pode ser a mais horrorosa possível, porém se traz a assinatura de um famoso estilista, a gata borralheira transforma-se em Cinderela...
Somos consumidos pelas mercadorias na medida em que essa cultura neoliberal nos faz acreditar que delas emana uma energia que nos cobre como uma bendita unção, a de que pertencemos ao mundo dos eleitos, dos ricos, do poder. Pois a avassaladora indústria do consumismo imprime aos objetos uma aura, um espírito, que nos transfigura quando neles tocamos. E se somos privados desse privilégio, o sentimento de exclusão causa frustração, depressão, infelicidade.
Não importa que a pessoa seja imbecil. Revestida de objetos cobiçados, é alçada ao altar dos incensados pela inveja alheia. Ela se torna também objeto, confundida com seus apetrechos e tudo mais que carrega nela, mas não é ela: bens, cifrões, cargos etc.
Comércio deriva de "com mercê", com troca. Hoje as relações de consumo são desprovidas de troca, impessoais, não mais mediatizadas pelas pessoas. Outrora, a quitanda, o boteco, a mercearia, criavam vínculos entre o vendedor e o comprador, e também constituíam o espaço das relações de vizinhança, como ainda ocorre na feira. Agora o supermercado suprime a presença humana. Lá está a gôndola abarrotada de produtos sedutoramente embalados. Ali, a frustração da falta de convívio é compensada pelo consumo supérfluo. "Nada poderia ser maior que a sedução" - diz Jean Baudrillard - "nem mesmo a ordem que a destrói." E a sedução ganha seu supremo canal na compra pela internet. Sem sair da cadeira o consumidor faz chegar à sua casa todos os produtos que deseja.
Vou com freqüência a livrarias de shoppings. Ao passar diante das lojas e contemplar os veneráveis objetos de consumo, vendedores se acercam indagando se necessito algo. "Não, obrigado, estou apenas fazendo um passeio socrático", respondo. Olham-me intrigados. Então explico:
Sócrates era um filósofo grego que viveu séculos antes de Cristo. Também gostava de passear pelas ruas comerciais de Atenas. E, assediado por vendedores como vocês, respondia:
"Estou apenas observando quanta coisa existe de que não preciso para ser feliz".

06 outubro, 2008

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO, por Lícia Dantas Hora


Ao pensar em educação comete-se quase sempre um engano, pois a atenção volta-se para a escola, espaço destinado ao conhecimento, à aprendizagem. A saber, a educação tem seu início muito antes desta fase escolar, e se estende por toda a vida, porquanto o homem vive uma infinidade de experiências, revelando-se um ser em potencial para conhecer, conviver, agir, sentir, pensar, entre outras peculiaridades, que o transforma numa espécie altamente especial.
Ao nascer, o ser humano é frágil, dependente e exige cuidados da mãe, do pai, daqueles que o cercam; é o seu primeiro contato com o meio, a sua primeira adaptação diante do novo, cuja recepção poderá ser adequada e conveniente para a boa formação física e mental ou não. Sabe-se que a criança deve ter suas necessidades atendidas, cuidadas, e que, independente da condição sócio-econômica, ela deve viver seu pleno desenvolvimento natural, extraordinariamente singular ao homem.
Educado para a vida, será livre, ciente de suas potencialidades, da inteligência que lhe é própria, sabedor de suas responsabilidades, seja durante a fase escolar, no trabalho, ou nas suas ações perante o próximo. Uma educação, portanto, proveitosa e moldada a este ser racional e sociável, que estará pronto para assumir suas escolhas.
Logo, a construção de um cidadão está intimamente ligada à sua educação sócio-moral; à sua preparação para viver com discernimento, absorvendo e fazendo o bem, e sabendo desvencilhar-se da violência que ameaça arrancar a liberdade de ser feliz em toda a sua plenitude. Cabe, portanto, ao próprio ser humano, a garantia de melhorias para a vida em prol do desenvolvimento apropriado à criança – futuro cidadão.

04 outubro, 2008

Evento na Faculdade Amadeus

Ana Maria, Lícia Hora, Prof. Pedro Demo, Profa. Maria Auxiliadora, e Cristiane Batista
I ENCONTRO INTERDISCIPLINAR DA FACULDADE AMADEUS
(retirado do site: www.faculdadeamadeus.com.br)

Todos os anos, 26 bilhões de toneladas de gás carbônico são despejadas na atmosfera do planeta Terra, enquanto os sistemas naturais só conseguem absorver 11 bilhões. O que fazer com as 15 bilhões de toneladas que ficam acumuladas todos os anos é um dos grandes desafios da gestão ambiental. Esse foi um dos temas abordados pelo doutor em Ecologia pela Universidade de Brasília (UnB) e coordenador do programa de Educação Ambiental da Universidade católica de Brasília (UCB), o sergipano Genebaldo Freire Dias, durante o I Encontro Interdisciplinar Gestão e Educação Ambiental da Faculdade Amadeus (Fama), coordenado pelo Prof. Doutorando Vinicius Nejaim.
Durante a palestra, que aconteceu na sexta-feira à noite, Freire proporcionou aos cerca de 600 participantes do evento momentos de reflexão sobre a atual situação ambiental no planeta Terra. “Isso não se resolve só fazendo coleta seletiva. É muito pouco. É preciso um esforço conjunto”, disse. Segundo ele, o cenário chegou a tal ponto que, como não dá mais para reverter, só restam duas opções: a adaptação e a mitigação.
Com mais de 30 anos dedicados à pesquisa sobre gestão ambiental, Genebaldo Freire disse que é preciso se refletir a respeito da crise de percepção que a humanidade vive. “E isso é o que, em muitos casos, está impedindo as respostas adaptativas que nós precisamos desenvolver rapidamente”, disse. Ele entende que, diante disso tudo, é fundamental que as pessoas entendam que vivem confinadas num planeta que tem limites e praticamente todos eles já foram superados.
Sergipano natural do município de Pedrinhas, Genebaldo Freire Dias há 30 anos deixou o Estado. Doutor em Ecologia pela Universidade de Brasília (UnB), atualmente ocupa os cargos de professor e pesquisador do programa de mestrado e doutorado em Planejamento e Gestão Ambiental da Universidade Católica de Brasília (UCB), onde coordena o Projeto de Educação Ambiental. Possui 17 livros publicados sobre o tema, entre ele “Populações marginais em ecossistemas urbanos”, “Educação Ambiental – princípios e práticas” e “Atividades interdisciplinares de educação ambiental”.
AprendizagemDurante o I Encontro Interdisciplinar da Fama, realizado pelo Núcleo Interdisciplinar de Meio Ambiente, Sustentabilidade e Formação de Professores (Nupe), órgão suplementar da Faculdade, que tem como coordenadora a Profª. Dra. Maria Auxiliadora Santos. Os participantes tiveram a oportunidade de ouvir a palestra ministrada pelo professor titular da UnB Pedro Demo, na noite de quinta-feira. Com o tema “Desafios da Aprendizagem”, o palestrante abordou durante sua explanação para a platéia que lotou o ginásio do Colégio Amadeus o atual sistema de educação no país e os desafios para que os alunos possam efetivamente aprender.
Para Pedro, o grande desafio da aprendizagem é que no país ainda se aprende muito mal, apesar das mudanças feitas na educação.“O mundo exige cada vez mais pessoas com cabeça bem feita, capazes de pensar, propor idéias. Precisamos estimular os alunos a pesquisar, elaborar, promover a autoria e autonomia”, disse, ressaltando que o objetivo da sua palestra foi sugerir algumas idéias mais produtivas e calcadas em teoria mais modernas para melhorar o processo de aprendizagem.
De acordo com o diretor Acadêmico da Faculdade Amadeus, Joaquim Machado, a primeira edição do encontro interdisciplinar foi uma oportunidade de intercâmbio de conhecimentos. “Hoje é um dia de crescimento na Faculdade Amadeus e tenho certeza que é o marco de uma nova educação nessa instituição”, afirmou.
Durante o evento, aconteceu a entrega do Prêmio Fama Mérito Profissional. Em sua segunda edição, a homenagem foi concedida aos professores Pedro Demo e Genebaldo Freire Dias. O prêmio foi criado no ano de 2007 para destacar e homenagear profissionais comprometidos com um mundo melhor e mais justo. O I Encontro Interdisciplinar da Fama foi encerrado no sábado pela manhã, com a realização de dez mini cursos.

03 outubro, 2008

Obras de MACHADO DE ASSIS

Visitem o site: www.dominiopublico.gov.br
... e vejam a Homenagem aos 100 anos do falecimento de Machado de Assis.

DEMOCRACIA

“Uma sociedade só é democrática quando ninguém for tão rico que possa comprar alguém e ninguém seja tão pobre que tenha de se vender a alguém”. Jacques Rousseau.

22 setembro, 2008

II COLÓQUIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE NA UFS

II Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade na UFS

O Grupo de Estudos e Pesquisas Educação e Contemporaneidade (EDUCON), divulga a relação das comunicações orais que farão parte da programação do II Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade.A Conferência " O Professor na Sociedade Contemporânea: Desafios e Contradições" fará a abertura do Colóquio hoje, às 19h, no Auditório da Reitoria com o Prof. Dr. Bernard Charlot (Universidade de Paris 8/UFS/NPGED/EDUCON).O evento, que tem como objetivo promover o debate em torno da Educação entre a Universidade e a sociedade, se estenderá até o dia 24, quarta-feira.Confira a programação do evento pelo site oficial.Ascomcomunica@ufs.br

18 setembro, 2008

A EXPRESSÃO GRÁFICO-PLÁSTICA DE CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

RESUMO

Este projeto de pesquisa analisa o conhecimento do professor sobre o grafismo infantil a partir do ensino das artes-plásticas na Educação Infantil. Propõe investigar duas escolas na cidade de Aracaju/SE, sendo uma municipal e outra da rede particular, com realização prevista para o ano de 2008. Tem como matriz teórica, o debate sobre o Ensino das Artes Plásticas na Educação Infantil, focando o desenho da criança e sua interação com o mundo. Como problemática, saber se o professor proporciona a arte aos seus alunos de forma consciente e evolutiva, compreendendo, através do grafismo, o nível de maturação da criança, e que tipo de material didático a escola disponibiliza para a proposta de artes-plásticas. A metodologia é de abordagem qualitativa, de procedimentos que incluem a pesquisa bibliográfica, observação participante, pesquisa documental e entrevistas.

Palavras-chave: Grafismo; Desenho; Garatujas.


Na origem da história do ensino da Arte nas escolas públicas brasileiras, registra-se no fim do século XIX, a preocupação com a organização de uma elite que defendesse a colônia e movimentasse a cultura, tratava-se de um movimento apenas ilustrativo das camadas sociais mais abastadas que tinha por fim um eruditismo livresco e imitador da alta cultura dos países europeus, portanto o ensino artístico se situava no nível superior, antes mesmo do ensino primário e secundário.
Apesar do ensino da Arte no Brasil ter sido iniciado pela aristocracia francesa, foi a educação jesuíta que determinou o seu grau de valoração, porquanto valorizou as atividades literárias, demonstrando preconceito com as atividades manuais propostas pelas Artes-Plásticas. Também, alguns estrangeiros julgavam ilógico o ensino de Belas-Artes num país ainda não totalmente civilizado e economicamente frágil[1].
Assim, como meio de fortalecer a economia no Brasil, passou a ser valorizada a arte aplicada à técnica e à indústria, de modo que o Desenho tornou-se primordial tanto no ensino artístico quanto na preparação do povo para o próprio trabalho e desenvolvimento industrial. Mas também, o desenho frente à natureza, introduzido no Brasil pelo pintor alemão Georg Grimm[2], em 1874, passou a ser visto como educação do sentimento, cujo trabalho ao ar livre, provocou radical mudança nos métodos do ensino da Arte.
Frente à oposição entre Artes e indústria, o positivismo, movimento elitista burguês, iniciou o ensino da Arte nas escolas públicas, sob a orientação dos estudantes de Pintura e Escultura, bem como preparou professores para a realização das aulas artísticas, cujo fundamento dizia que,
A arte era encarada como um poderoso veículo para o desenvolvimento do raciocínio desde que, ensinada através do método positivo, subordinasse a imaginação à observação identificando as leis que regem a forma. (BARBOSA, 1995, p. 67).

Já na década de 1930, quando a escola e, portanto o ensino da arte estava sob a influência da Escola Nova e do educador Anísio Teixeira, principal responsável pela grande modernização da educação brasileira, a atividade artística foi usada apenas como uma linguagem complementar, cujo objetivo era fixar a aprendizagem de determinado assunto, através de desenhos e trabalhos manuais.
A prática de colocar arte (desenho, colagem, modelagem, etc.) no final de uma experiência, ligando-se a ela através de conteúdo, vem sendo utilizada ainda hoje na escola do 1º grau no Brasil, e está baseada na idéia de que a arte, pode ajudar na compreensão dos conceitos porque há elementos afetivos na cognição que são por ela mobilizados. (BARBOSA, 2003, p. 01).

Entre as décadas de 1920 e 1940, “a contribuição de Mário de Andrade foi muito importante para que começasse a encarar a produção pictórica da criança com critérios mais científicos e à luz da filosofia da arte”. (BARBOSA, 2003, p. 01). O escritor, poeta e professor, como diretor do Departamento de Cultura do município de São Paulo, criou parques infantis para filhos de operários, programa que, associava a arte ao cotidiano das crianças. Segundo o poeta ensaísta e modernista, “(...) Essa é outra característica essencial do desenho entre as artes plásticas: a sua rapidez expressiva. (...) o desenho nos toca do mesmo jeito que o som curto dos instrumentos de cordas dedilhadas, o piano, o cravo, uma guitarra”[3].
Posteriormente, na fase do estado político ditatorial no Brasil, tornou-se um empecilho para o desenvolvimento da arte-educação, de forma que apenas alguns procedimentos foram solidificados: o desenho geométrico no ensino secundário, o desenho pedagógico no ensino primário e cópias de gravuras utilizadas nas aulas de composição. Em virtude das medidas, começaram a aparecer alguns ateliês[4] para crianças, cujo objetivo era fazer com que liberassem sua expressão, manifestando-se livremente usando lápis, pincel, argila, tinta, etc.
Numa análise elaborada por Barbosa (2003, p. 05),
Por volta de 1969 a arte fazia parte do currículo de todas as escolas particulares de prestígio seguindo a linha metodológica de variação de técnicas. Eram, entretanto, raras as escolas públicas que desenvolviam um trabalho de arte.

Na década de 1980 a arte educação está representada por dois grupos: Arte de livre expressão, cujo objetivo é a criação despreocupada, sem intenção de formar o criador; e a Arte real, que estimula a valorização, a aprendizagem e a apreciação artística. Nesta, há uma atenção para que o aluno compreenda, segundo Castanho (apud SANS, 2005, p. 01),“como e o que os artistas têm procurado comunicar através da sua expressão”.
Nesse período a criança é vista como um ser que tem estrutura e mentalidade distintas da dos adulto, porém capazes de tornar favorável e viver sua própria realidade. Então, torna-se necessário que a sua produção artística seja compreendida como algo inerente à sua natureza, de maneira que não seja sufocada pelos anseios do adulto. Para Sans (2005, p. 25),
Ao comparar os desenhos feitos por crianças relativamente da mesma faixa etária, notam-se certas analogias, principalmente na representação da forma. No entanto, apenas de modo sumário, podem-se indicar aspectos que aparecem com certa freqüência. É interessante observar que, mesmo contendo semelhanças nítidas, isso se processa de modo pessoal, pois sempre prevalece o caráter criativo de cada uma.

A saber, como na aprendizagem, o desenho gráfico se desenvolve gradualmente. Aos 2 anos a criança se interessa pelo material didático, produzindo linhas simples e curtas, e em pouco tempo desenha curvas fechadas, espirais e círculos; aos 3 anos mostra mais controle em suas garatujas[5] e produz curvas, ziguezagues e círculos imperfeitos, além de descobrir que é possível relacionar sua produção com o seu ambiente, assim surgem desenhos que representam o sol irradiante e o rosto humano; por volta dos 4 e 5 anos a figura humana é produzida de forma mais minuciosa, composta por pés, mãos, umbigo, etc.; aos 6 anos deixa evidente em sua produção sinais da influência cultural em que está inserida e atribui significados aos desenhos. Também tem ampliada sua noção de espaço, utiliza base de apoio e passa a relacionar cores com os elementos representados; aos 10 anos há um amadurecimento crítico e utiliza a lógica em sua produção, perdendo aos poucos a sensibilidade natural. De acordo com Luquet[6] (1994, p. 130-131),
Ao observarmos desenhos de crianças, podemos aprender muito sobre o seu modo de pensar e sobre as habilidades que possuem. Quando num desenho os braços de uma figura humana saem da cabeça e não do tronco, por exemplo, isso significa que a criança que o desenhou ainda não tem construído interiormente, em seu pensamento, o esquema corporal de uma figura humana. Isso não tem nada a ver com o fato de ela não estar enxergando bem, de estar com problemas na motricidade fina, ou de ainda não estar apta a desenhar com destreza. Desenhar figuras humanas possibilita à criança estruturar sua idéia sobre a figura humana. No mesmo sentido, quando as crianças escrevem letras e algarismos espelhados, representam o que têm construído sobre as relações espaciais - se direita e esquerda, em cima / em baixo etc., não estiverem ainda integrados num todo em seu pensamento, o desenho ou a escrita refletirá necessariamente essa forma que ela tem de ver o mundo, e não aquela que a maioria dos adultos considera correta.

Assim, é preciso entender que não se deve interferir no desenvolvimento natural das crianças. “A maioria delas se expressa livremente e de forma original, quando não sofre inibição provocada pela interferência dos adultos” (LOWENFELD, 1977, p. 21). Logo, não só diante da possibilidade de desenvolvimento cognitivo, percepção, imaginação e sensibilidade, mas também pela oportunidade de apreciar e socializar as Artes-Plásticas na Educação Infantil, este Projeto de Pesquisa traz à baila a importância de conhecer o universo infantil por meio do grafismo, formas e cores, partindo do marco zero da representação gráfica, momento em que, segundo Piaget & Inhelder[7] (1994, p.132), “pouco a pouco, as crianças passam a atribuir significados a seus desenhos, nomeando-os”.
O professor proporciona a arte aos seus alunos de forma consciente e evolutiva, compreendendo, através do grafismo, o nível de maturação da criança? E que tipo de material didático a escola disponibiliza para a proposta de artes-pláticas na Educação Infantil? Esta problemática inicial nos convida a uma investigação, com o intuito de descobrir que tipos de propostas referentes às artes plásticas têm envolvido as crianças em sala de aula. Porquanto, oportunizar a arte na Educação Infantil é, além de trabalhar o cognitivo da criança, desenvolver sua percepção, imaginação e sensibilidade.
A saber, na aprendizagem, o desenho gráfico se desenvolve gradualmente, iniciando pelas garatujas, evoluindo para a elaboração da representação humana, noção de espaço, amadurecimento crítico, etc., por fim, quando a criança perde aos poucos a sensibilidade natural. Neste aspecto, Elizabeth Amorim (2005, p. 33), convida-nos a refletir, no sentido de que “a expressão gráfica é para a criança uma linguagem, como o gesto ou a fala. É a sua primeira escrita, visto que antes de aprender a escrever ela utiliza o desenho para deixar sua marca”. Percebe-se então, fundamentado no pensamento da autora, que este é um caminho que deve ser observado dentro desta problemática.
Então, a pergunta inicialmente lançada compõe o nosso problema e guia-nos no sentido de refletir não sobre o ensino das artes plásticas em sua totalidade, mas do ponto de vista da expressão gráfico-plástica, com o intuito de revelar a importância da leitura das garatujas para entender o processo do desenvolvimento infantil.
Acredita-se que, independente de classe social, toda criança expressa seus sentimentos e sua visão de mundo através do desenho, mas também há a suposição de que os professores desconhecem a importância da leitura do desenho, para entender o processo de desenvolvimento infantil.
A fim de que as hipóteses sejam comprovadas ou não, serão empregados procedimentos metodológicos de observação participante, entrevista e análise documental em duas escolas de Educação Infantil de classes sociais distintas. O propósito desta metodologia é vivenciar a realidade da importância do grafismo nestas fontes, bem como detectar suas peculiaridades.
Como objetivos gerais, a pesquisa irá investigar o conhecimento do educador sobre as etapas de desenvolvimento do grafismo infantil e de que forma suas atitudes favorecem o desenvolvimento das capacidades criativas dos alunos; examinar qual material didático é subsidiado pela escola para as aulas de arte na Educação Infantil; e comparar a expressão gráfico-plástica de crianças de duas escolas da Educação Infantil, sendo uma da rede municipal e outra da rede particular. E como objetivos específicos: categorizar o material didático que a escola disponibiliza para as aulas de arte; apontar de que maneira o professor propõe atividades de artes-plásticas em sala de aula (temas, imagens, leitura de obras, livros, etc.); identificar se o professor utiliza o material didático de arte ou insere de forma criativa algum outro material; examinar se a escola propõe a arte de maneira evolutiva da creche à pré-escola, detectando o nível de maturação da criança; investigar se as crianças se envolvem com a proposta do ensino de arte da escola e como elas vêem sua produção; relatar de que maneira a produção artística dos alunos é socializada.
Pretende-se indicar uma perspectiva de compreender ou ler a realidade, não com o propósito de firmar definitivamente uma verdade absoluta, contudo, estabelecer entre várias concepções, o panorama atual do grafismo, tanto na realidade infantil quanto na convenção docente, porquanto o projeto consiste numa pesquisa do tipo exploratória embasada pelos métodos de observação em equipe e análise documental.
A pesquisa bibliográfica teve como apoio o acervo da Biblioteca Central da Universidade Federal de Sergipe, onde foram selecionados “sites”, revistas e livros relacionados com o objeto da pesquisa – o grafismo infantil.
A concretização desta investigação se realizará mediante pesquisa empírica a duas escolas: a primeira, uma escola da rede municipal, localizada no Bairro Inácio Barbosa; a segunda, da rede particular, situada no Bairro Jardins. Esta freqüentada por alunos de classe média alta, aquela por alunos de classe baixa. A escolha tem como propósito comparar o desenvolvimento de crianças de classes sociais distintas, através do desenho gráfico, bem como analisar a competência, envolvimento e criatividade dos professores.
O contato com as fontes de dados proporcionará maior interação entre pesquisadores e os que constituem a situação investigada, caracterizando-se, inicialmente, como pesquisa participante. Será realizada análise documental do material didático utilizado nas aulas de arte, bem como a coleta de trabalhos desenvolvidos no cotidiano dos alunos, que evidenciem o grau de desenvolvimento em que se encontram. Para integrar esta metodologia de pesquisa qualitativa será empregada a técnica da entrevista, como elemento eficaz na coleta de dados que revele opiniões, sentimentos e postura de professores em relação à produção do grafismo infantil, bem como o comportamento das crianças diante da sua própria arte.



[1] BARBOSA (1995), Dos preconceitos contra o ensino da arte: Revisão do Século XIX.

[2] Georg Grimm foi um dos motivadores da valorização da pintura de paisagem e incentivador da pintura de observação direta da natureza na história da arte brasileira.

[3] Retirado do artigo O Mário das Crianças do Jornal da Unicamp.

[4] Denominado aqui como espaço de trabalho para o desenvolvimento artístico com as crianças.

[5] REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: Conhecimento de mundo. “No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos.” (p. 92).

[6] G.H. Luquet - do texto “O Desenho Infantil” - inserido na obra da FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO. Professor da pré-escola. 3.ed. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994: 131-132.

[7] Piaget & Inhelder - do texto “A Psicologia da Criança” - inserido na obra da FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO. Professor da pré-escola. 3.ed. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994: 132.



REFERÊNCIAS

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COSTA, X. C.; SILVA, R. S. M.; MELO, N. C. G. As artes plásticas no processo de socialização de crianças internas: relato de uma prática pedagógica na pediatria do Hospital Universitário. Conceitos. Jul. 2004 – Jul. 2005. p. 151-155. Disponível em: . Acesso em: 18/11/2007.

FILHO, M. A. O Mário das Crianças. Jornal da Unicamp. Edição 310. 28 nov. a 04 dez. 2005. Disponível em: . Acesso em: 25.03.08.

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SANS, P. T. C. Fundamentos para o Ensino das Artes Plásticas. Campinas, SP: Alínea, 2005.

V CONGRESSO NACIONAL ARTE E EDUCAÇÃO NA ESCOLA PARA TODOS. Ano 12. Edição Especial/ 2000.

WERTHEIN, J. et.al. A Criança Descobrindo, Interpretando e Agindo sobre o Mundo. Brasília: UNESCO, 2005. p. 31-36.

ANÁLISE DA INTRODUÇÃO DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

REFERENTES ÀS SÉRIES INICIAIS DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL SOB O PONTO DE VISTA DAS TEORIAS SOBRE OS CURRÍCULOS


Esta análise não tem como objetivo defender alguma teoria sobre currículo, apenas detectar indícios delas na construção dos Parâmetros Curriculares Nacionais. A saber, algumas teorias são apresentadas com pretensões neutras, porém objetivas e de cunho científico; outras fazem críticas e demonstram preocupação com a união entre a educação, no quesito aprendizagem; e o poder, de caráter fundamentalmente político.
Na proposta da Introdução dos PCN’s é apreciada a importância do ensino fundamental para garantir a formação do cidadão reflexivo e crítico; também a preocupação com o desenvolvimento profissional dos educadores. Nota-se, numa linha progressivista, a teoria de J. Dewey, considerando primordial a formação de cidadãos capazes de participar democraticamente da vida social. A preocupação aqui é com a deficiência do processo de ensino e aprendizagem; também com o desinteresse e a falta de motivação, frutos da Teoria Tradicional, cujo foco voltado para a eficiência, ainda proporciona uma educação geral, mecânica, organizada e burocrática à população.
Constata-se a reflexão de D. Saviani, em sua crítica a Paulo Freire, quando cita as diferenças socioculturais marcantes e exalta, que apesar das diferentes necessidades de aprendizagem, todos os alunos brasileiros, da cidade ou da zona rural, têm o direito de aprender aquilo que é comum a todos. Soma-se a essa área de contestação a importância da realização de um processo ativo de discussão, reflexão e elaboração contínua por parte da equipe pedagógica. Tais observações são vestígios das Teorias Críticas, em sua corrente Reconceitualista, baseada nas idéias de Michael Young e Bourdie – Nova Sociologia da Educação – sobre a oportunidade educacional e a preocupação com o fracasso escolar de crianças da classe operária, através de estudos e pesquisas empíricas e os resultados de desigualdades ocasionados pelo sistema educacional. Mas também não foge à Teoria Tecnicista, com as idéias de Ralph Tyler, quando se cogita um currículo capaz de atender às reais necessidades dos alunos, e o cuidado de proporcionar experiências organizadas, a fim de alcançar esses objetivos.
Como fundamentação, faz um breve relato sobre as grandes tendências de teorias curriculares e cita a pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita evidenciando a atividade construtiva do aluno – baseado nos estudos de Piaget, sobre os estágios de desenvolvimento, presentes na teoria curricular de H. Taba, tecnicista, cuja preocupação estava centrada na busca de uma personalidade adulta desejável, fruto da adequação do currículo à ordem capitalista.
Também exprime a necessidade de construir instrumentos de compreensão da realidade social, política e de culturas diversificadas, garantindo a construção de uma sociedade não excludente. Estas são características das Teorias Críticas, em sua linha liberal, que ratificam o caráter de emancipação e libertação; reforçada pela linha progressivista de Dewey, ponderando, que fatos da experiência da criança fazem parte da construção dinâmica constante entre o saber escolar e os demais saberes.
Na organização dos PCN’s, considerando a análise de propostas curriculares oficiais, tem-se como diretriz uma perspectiva democrática e participativa, comprometida com a educação para a formação de cidadãos críticos, autônomos e atuantes – presença aqui, mais uma vez, da Teoria Crítica – seguido pela opção de alguns currículos municipais, que adotam a linha de Paulo Freire, integrando a vida cotidiana ao saber escolar. Ainda dentro dessa linha Progressivista fala-se do processo de construção e reconstrução da aprendizagem como avanços de diferentes magnitudes, momento em que há o incentivo à reflexão e análise crítica de valores – um exercício para a cidadania numa dimensão não individualista, mas sim coletiva.
No tópico Conteúdos, há características da Teoria Crítica segundo Habermas, onde se propõe um ensino que seja compreendido pelos alunos como meio de desenvolver suas capacidades, despertando interesse emancipatório. Presente também neste item a Teoria Tecnicista, quando destaca que os conteúdos devem ser tratados de diferentes maneiras e em momentos distintos da escolaridade, cujo resultado implica em ampliações ou reduções de certos aspectos, em nome do controle técnico e da finalidade que é a compreensão.
No quesito Avaliação, mostra-se Progressivista, quando julga ser a avaliação um elemento de reflexão, tanto para o educador quanto para o aluno. Seguido pela questão Autonomia, nesta mesma linha, quando considera que o aluno constrói seus próprios conhecimentos, valoriza suas experiências, utiliza conhecimentos prévios e busca a interação. Por sua vez, o professor procurar auxiliar o aluno a desenvolver essa postura através de investimentos sistematizados ao longo de toda a escolaridade – são indícios fortes da presença da Teoria Tecnicista, seguindo as idéias de Brunner, que defende a estrutura as disciplinas como caminho para alcançar a aprendizagem.
Por fim, nos demais quesitos: Diversidade; Interação e Cooperação; Disponibilidade para a Aprendizagem; Organização do Tempo e Espaço; e Seleção de Material, nota-se, também, a forte linha Progressivista. Logo, a Introdução dos PCN’s justifica a questão central de qualquer teoria do currículo, que é saber o que é significativo para ser ensinado; decidir quais informações selecionar, e justificar o porquê de terem sido escolhidas e tomadas como essenciais para o desenvolvimento e formação da cidadania tão almejada. Cabe a nós, educadores, analisar esses quesitos não só aqui, mas também no decorrer das experiências com os alunos e de maneira ampla em todo o contexto educacional.

REFERÊNCIAS

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

HORNBURG, Nice; SILVA, Rúbia. Teorias sobre Currículo: Uma análise para compreensão e mudança.

MOREIRA, Antônio Flávio B. Currículos e Programas no Brasil. 9ed. São Paulo: Papirus, 2002. Disponível em:
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