22 setembro, 2008

II COLÓQUIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE NA UFS

II Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade na UFS

O Grupo de Estudos e Pesquisas Educação e Contemporaneidade (EDUCON), divulga a relação das comunicações orais que farão parte da programação do II Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade.A Conferência " O Professor na Sociedade Contemporânea: Desafios e Contradições" fará a abertura do Colóquio hoje, às 19h, no Auditório da Reitoria com o Prof. Dr. Bernard Charlot (Universidade de Paris 8/UFS/NPGED/EDUCON).O evento, que tem como objetivo promover o debate em torno da Educação entre a Universidade e a sociedade, se estenderá até o dia 24, quarta-feira.Confira a programação do evento pelo site oficial.Ascomcomunica@ufs.br

18 setembro, 2008

A EXPRESSÃO GRÁFICO-PLÁSTICA DE CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

RESUMO

Este projeto de pesquisa analisa o conhecimento do professor sobre o grafismo infantil a partir do ensino das artes-plásticas na Educação Infantil. Propõe investigar duas escolas na cidade de Aracaju/SE, sendo uma municipal e outra da rede particular, com realização prevista para o ano de 2008. Tem como matriz teórica, o debate sobre o Ensino das Artes Plásticas na Educação Infantil, focando o desenho da criança e sua interação com o mundo. Como problemática, saber se o professor proporciona a arte aos seus alunos de forma consciente e evolutiva, compreendendo, através do grafismo, o nível de maturação da criança, e que tipo de material didático a escola disponibiliza para a proposta de artes-plásticas. A metodologia é de abordagem qualitativa, de procedimentos que incluem a pesquisa bibliográfica, observação participante, pesquisa documental e entrevistas.

Palavras-chave: Grafismo; Desenho; Garatujas.


Na origem da história do ensino da Arte nas escolas públicas brasileiras, registra-se no fim do século XIX, a preocupação com a organização de uma elite que defendesse a colônia e movimentasse a cultura, tratava-se de um movimento apenas ilustrativo das camadas sociais mais abastadas que tinha por fim um eruditismo livresco e imitador da alta cultura dos países europeus, portanto o ensino artístico se situava no nível superior, antes mesmo do ensino primário e secundário.
Apesar do ensino da Arte no Brasil ter sido iniciado pela aristocracia francesa, foi a educação jesuíta que determinou o seu grau de valoração, porquanto valorizou as atividades literárias, demonstrando preconceito com as atividades manuais propostas pelas Artes-Plásticas. Também, alguns estrangeiros julgavam ilógico o ensino de Belas-Artes num país ainda não totalmente civilizado e economicamente frágil[1].
Assim, como meio de fortalecer a economia no Brasil, passou a ser valorizada a arte aplicada à técnica e à indústria, de modo que o Desenho tornou-se primordial tanto no ensino artístico quanto na preparação do povo para o próprio trabalho e desenvolvimento industrial. Mas também, o desenho frente à natureza, introduzido no Brasil pelo pintor alemão Georg Grimm[2], em 1874, passou a ser visto como educação do sentimento, cujo trabalho ao ar livre, provocou radical mudança nos métodos do ensino da Arte.
Frente à oposição entre Artes e indústria, o positivismo, movimento elitista burguês, iniciou o ensino da Arte nas escolas públicas, sob a orientação dos estudantes de Pintura e Escultura, bem como preparou professores para a realização das aulas artísticas, cujo fundamento dizia que,
A arte era encarada como um poderoso veículo para o desenvolvimento do raciocínio desde que, ensinada através do método positivo, subordinasse a imaginação à observação identificando as leis que regem a forma. (BARBOSA, 1995, p. 67).

Já na década de 1930, quando a escola e, portanto o ensino da arte estava sob a influência da Escola Nova e do educador Anísio Teixeira, principal responsável pela grande modernização da educação brasileira, a atividade artística foi usada apenas como uma linguagem complementar, cujo objetivo era fixar a aprendizagem de determinado assunto, através de desenhos e trabalhos manuais.
A prática de colocar arte (desenho, colagem, modelagem, etc.) no final de uma experiência, ligando-se a ela através de conteúdo, vem sendo utilizada ainda hoje na escola do 1º grau no Brasil, e está baseada na idéia de que a arte, pode ajudar na compreensão dos conceitos porque há elementos afetivos na cognição que são por ela mobilizados. (BARBOSA, 2003, p. 01).

Entre as décadas de 1920 e 1940, “a contribuição de Mário de Andrade foi muito importante para que começasse a encarar a produção pictórica da criança com critérios mais científicos e à luz da filosofia da arte”. (BARBOSA, 2003, p. 01). O escritor, poeta e professor, como diretor do Departamento de Cultura do município de São Paulo, criou parques infantis para filhos de operários, programa que, associava a arte ao cotidiano das crianças. Segundo o poeta ensaísta e modernista, “(...) Essa é outra característica essencial do desenho entre as artes plásticas: a sua rapidez expressiva. (...) o desenho nos toca do mesmo jeito que o som curto dos instrumentos de cordas dedilhadas, o piano, o cravo, uma guitarra”[3].
Posteriormente, na fase do estado político ditatorial no Brasil, tornou-se um empecilho para o desenvolvimento da arte-educação, de forma que apenas alguns procedimentos foram solidificados: o desenho geométrico no ensino secundário, o desenho pedagógico no ensino primário e cópias de gravuras utilizadas nas aulas de composição. Em virtude das medidas, começaram a aparecer alguns ateliês[4] para crianças, cujo objetivo era fazer com que liberassem sua expressão, manifestando-se livremente usando lápis, pincel, argila, tinta, etc.
Numa análise elaborada por Barbosa (2003, p. 05),
Por volta de 1969 a arte fazia parte do currículo de todas as escolas particulares de prestígio seguindo a linha metodológica de variação de técnicas. Eram, entretanto, raras as escolas públicas que desenvolviam um trabalho de arte.

Na década de 1980 a arte educação está representada por dois grupos: Arte de livre expressão, cujo objetivo é a criação despreocupada, sem intenção de formar o criador; e a Arte real, que estimula a valorização, a aprendizagem e a apreciação artística. Nesta, há uma atenção para que o aluno compreenda, segundo Castanho (apud SANS, 2005, p. 01),“como e o que os artistas têm procurado comunicar através da sua expressão”.
Nesse período a criança é vista como um ser que tem estrutura e mentalidade distintas da dos adulto, porém capazes de tornar favorável e viver sua própria realidade. Então, torna-se necessário que a sua produção artística seja compreendida como algo inerente à sua natureza, de maneira que não seja sufocada pelos anseios do adulto. Para Sans (2005, p. 25),
Ao comparar os desenhos feitos por crianças relativamente da mesma faixa etária, notam-se certas analogias, principalmente na representação da forma. No entanto, apenas de modo sumário, podem-se indicar aspectos que aparecem com certa freqüência. É interessante observar que, mesmo contendo semelhanças nítidas, isso se processa de modo pessoal, pois sempre prevalece o caráter criativo de cada uma.

A saber, como na aprendizagem, o desenho gráfico se desenvolve gradualmente. Aos 2 anos a criança se interessa pelo material didático, produzindo linhas simples e curtas, e em pouco tempo desenha curvas fechadas, espirais e círculos; aos 3 anos mostra mais controle em suas garatujas[5] e produz curvas, ziguezagues e círculos imperfeitos, além de descobrir que é possível relacionar sua produção com o seu ambiente, assim surgem desenhos que representam o sol irradiante e o rosto humano; por volta dos 4 e 5 anos a figura humana é produzida de forma mais minuciosa, composta por pés, mãos, umbigo, etc.; aos 6 anos deixa evidente em sua produção sinais da influência cultural em que está inserida e atribui significados aos desenhos. Também tem ampliada sua noção de espaço, utiliza base de apoio e passa a relacionar cores com os elementos representados; aos 10 anos há um amadurecimento crítico e utiliza a lógica em sua produção, perdendo aos poucos a sensibilidade natural. De acordo com Luquet[6] (1994, p. 130-131),
Ao observarmos desenhos de crianças, podemos aprender muito sobre o seu modo de pensar e sobre as habilidades que possuem. Quando num desenho os braços de uma figura humana saem da cabeça e não do tronco, por exemplo, isso significa que a criança que o desenhou ainda não tem construído interiormente, em seu pensamento, o esquema corporal de uma figura humana. Isso não tem nada a ver com o fato de ela não estar enxergando bem, de estar com problemas na motricidade fina, ou de ainda não estar apta a desenhar com destreza. Desenhar figuras humanas possibilita à criança estruturar sua idéia sobre a figura humana. No mesmo sentido, quando as crianças escrevem letras e algarismos espelhados, representam o que têm construído sobre as relações espaciais - se direita e esquerda, em cima / em baixo etc., não estiverem ainda integrados num todo em seu pensamento, o desenho ou a escrita refletirá necessariamente essa forma que ela tem de ver o mundo, e não aquela que a maioria dos adultos considera correta.

Assim, é preciso entender que não se deve interferir no desenvolvimento natural das crianças. “A maioria delas se expressa livremente e de forma original, quando não sofre inibição provocada pela interferência dos adultos” (LOWENFELD, 1977, p. 21). Logo, não só diante da possibilidade de desenvolvimento cognitivo, percepção, imaginação e sensibilidade, mas também pela oportunidade de apreciar e socializar as Artes-Plásticas na Educação Infantil, este Projeto de Pesquisa traz à baila a importância de conhecer o universo infantil por meio do grafismo, formas e cores, partindo do marco zero da representação gráfica, momento em que, segundo Piaget & Inhelder[7] (1994, p.132), “pouco a pouco, as crianças passam a atribuir significados a seus desenhos, nomeando-os”.
O professor proporciona a arte aos seus alunos de forma consciente e evolutiva, compreendendo, através do grafismo, o nível de maturação da criança? E que tipo de material didático a escola disponibiliza para a proposta de artes-pláticas na Educação Infantil? Esta problemática inicial nos convida a uma investigação, com o intuito de descobrir que tipos de propostas referentes às artes plásticas têm envolvido as crianças em sala de aula. Porquanto, oportunizar a arte na Educação Infantil é, além de trabalhar o cognitivo da criança, desenvolver sua percepção, imaginação e sensibilidade.
A saber, na aprendizagem, o desenho gráfico se desenvolve gradualmente, iniciando pelas garatujas, evoluindo para a elaboração da representação humana, noção de espaço, amadurecimento crítico, etc., por fim, quando a criança perde aos poucos a sensibilidade natural. Neste aspecto, Elizabeth Amorim (2005, p. 33), convida-nos a refletir, no sentido de que “a expressão gráfica é para a criança uma linguagem, como o gesto ou a fala. É a sua primeira escrita, visto que antes de aprender a escrever ela utiliza o desenho para deixar sua marca”. Percebe-se então, fundamentado no pensamento da autora, que este é um caminho que deve ser observado dentro desta problemática.
Então, a pergunta inicialmente lançada compõe o nosso problema e guia-nos no sentido de refletir não sobre o ensino das artes plásticas em sua totalidade, mas do ponto de vista da expressão gráfico-plástica, com o intuito de revelar a importância da leitura das garatujas para entender o processo do desenvolvimento infantil.
Acredita-se que, independente de classe social, toda criança expressa seus sentimentos e sua visão de mundo através do desenho, mas também há a suposição de que os professores desconhecem a importância da leitura do desenho, para entender o processo de desenvolvimento infantil.
A fim de que as hipóteses sejam comprovadas ou não, serão empregados procedimentos metodológicos de observação participante, entrevista e análise documental em duas escolas de Educação Infantil de classes sociais distintas. O propósito desta metodologia é vivenciar a realidade da importância do grafismo nestas fontes, bem como detectar suas peculiaridades.
Como objetivos gerais, a pesquisa irá investigar o conhecimento do educador sobre as etapas de desenvolvimento do grafismo infantil e de que forma suas atitudes favorecem o desenvolvimento das capacidades criativas dos alunos; examinar qual material didático é subsidiado pela escola para as aulas de arte na Educação Infantil; e comparar a expressão gráfico-plástica de crianças de duas escolas da Educação Infantil, sendo uma da rede municipal e outra da rede particular. E como objetivos específicos: categorizar o material didático que a escola disponibiliza para as aulas de arte; apontar de que maneira o professor propõe atividades de artes-plásticas em sala de aula (temas, imagens, leitura de obras, livros, etc.); identificar se o professor utiliza o material didático de arte ou insere de forma criativa algum outro material; examinar se a escola propõe a arte de maneira evolutiva da creche à pré-escola, detectando o nível de maturação da criança; investigar se as crianças se envolvem com a proposta do ensino de arte da escola e como elas vêem sua produção; relatar de que maneira a produção artística dos alunos é socializada.
Pretende-se indicar uma perspectiva de compreender ou ler a realidade, não com o propósito de firmar definitivamente uma verdade absoluta, contudo, estabelecer entre várias concepções, o panorama atual do grafismo, tanto na realidade infantil quanto na convenção docente, porquanto o projeto consiste numa pesquisa do tipo exploratória embasada pelos métodos de observação em equipe e análise documental.
A pesquisa bibliográfica teve como apoio o acervo da Biblioteca Central da Universidade Federal de Sergipe, onde foram selecionados “sites”, revistas e livros relacionados com o objeto da pesquisa – o grafismo infantil.
A concretização desta investigação se realizará mediante pesquisa empírica a duas escolas: a primeira, uma escola da rede municipal, localizada no Bairro Inácio Barbosa; a segunda, da rede particular, situada no Bairro Jardins. Esta freqüentada por alunos de classe média alta, aquela por alunos de classe baixa. A escolha tem como propósito comparar o desenvolvimento de crianças de classes sociais distintas, através do desenho gráfico, bem como analisar a competência, envolvimento e criatividade dos professores.
O contato com as fontes de dados proporcionará maior interação entre pesquisadores e os que constituem a situação investigada, caracterizando-se, inicialmente, como pesquisa participante. Será realizada análise documental do material didático utilizado nas aulas de arte, bem como a coleta de trabalhos desenvolvidos no cotidiano dos alunos, que evidenciem o grau de desenvolvimento em que se encontram. Para integrar esta metodologia de pesquisa qualitativa será empregada a técnica da entrevista, como elemento eficaz na coleta de dados que revele opiniões, sentimentos e postura de professores em relação à produção do grafismo infantil, bem como o comportamento das crianças diante da sua própria arte.



[1] BARBOSA (1995), Dos preconceitos contra o ensino da arte: Revisão do Século XIX.

[2] Georg Grimm foi um dos motivadores da valorização da pintura de paisagem e incentivador da pintura de observação direta da natureza na história da arte brasileira.

[3] Retirado do artigo O Mário das Crianças do Jornal da Unicamp.

[4] Denominado aqui como espaço de trabalho para o desenvolvimento artístico com as crianças.

[5] REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: Conhecimento de mundo. “No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos.” (p. 92).

[6] G.H. Luquet - do texto “O Desenho Infantil” - inserido na obra da FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO. Professor da pré-escola. 3.ed. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994: 131-132.

[7] Piaget & Inhelder - do texto “A Psicologia da Criança” - inserido na obra da FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO. Professor da pré-escola. 3.ed. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994: 132.



REFERÊNCIAS

BARBOSA, A. M Arte-Educação no Brasil. 3 ed. São Paulo: Perspectiva, 1995. cap. 1.

_______. Arte Educação no Brasil: do modernismo ao pós-modernismo. Revista Digital Art&, n. 0, out. 2003. Disponível em: <>. Acesso em: 18/11/2007.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v.3.

COSTA, X. C.; SILVA, R. S. M.; MELO, N. C. G. As artes plásticas no processo de socialização de crianças internas: relato de uma prática pedagógica na pediatria do Hospital Universitário. Conceitos. Jul. 2004 – Jul. 2005. p. 151-155. Disponível em: . Acesso em: 18/11/2007.

FILHO, M. A. O Mário das Crianças. Jornal da Unicamp. Edição 310. 28 nov. a 04 dez. 2005. Disponível em: . Acesso em: 25.03.08.

FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO. Professor da pré-escola. 3.ed. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994. cap. 7.

LOWENFELD, V. A criança e sua arte. 2. ed. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1977.

MIELZYNSKA, M. A. Arte ao Alcance da criança: Arte: ampliando horizontes e formando cidadãos. Associação Artensino. São Paulo. Disponível em: . Acesso em: 18/11/2007.

PIMENTEL, L.G. (Coord.). Som, gesto, forma e cor: dimensões da arte e seu ensino. Textos de: BARBOSA, A. M. et.al. 4 ed. Belo Horizonte: C/Arte, 2003.

SANS, P. T. C. Fundamentos para o Ensino das Artes Plásticas. Campinas, SP: Alínea, 2005.

V CONGRESSO NACIONAL ARTE E EDUCAÇÃO NA ESCOLA PARA TODOS. Ano 12. Edição Especial/ 2000.

WERTHEIN, J. et.al. A Criança Descobrindo, Interpretando e Agindo sobre o Mundo. Brasília: UNESCO, 2005. p. 31-36.

ANÁLISE DA INTRODUÇÃO DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

REFERENTES ÀS SÉRIES INICIAIS DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL SOB O PONTO DE VISTA DAS TEORIAS SOBRE OS CURRÍCULOS


Esta análise não tem como objetivo defender alguma teoria sobre currículo, apenas detectar indícios delas na construção dos Parâmetros Curriculares Nacionais. A saber, algumas teorias são apresentadas com pretensões neutras, porém objetivas e de cunho científico; outras fazem críticas e demonstram preocupação com a união entre a educação, no quesito aprendizagem; e o poder, de caráter fundamentalmente político.
Na proposta da Introdução dos PCN’s é apreciada a importância do ensino fundamental para garantir a formação do cidadão reflexivo e crítico; também a preocupação com o desenvolvimento profissional dos educadores. Nota-se, numa linha progressivista, a teoria de J. Dewey, considerando primordial a formação de cidadãos capazes de participar democraticamente da vida social. A preocupação aqui é com a deficiência do processo de ensino e aprendizagem; também com o desinteresse e a falta de motivação, frutos da Teoria Tradicional, cujo foco voltado para a eficiência, ainda proporciona uma educação geral, mecânica, organizada e burocrática à população.
Constata-se a reflexão de D. Saviani, em sua crítica a Paulo Freire, quando cita as diferenças socioculturais marcantes e exalta, que apesar das diferentes necessidades de aprendizagem, todos os alunos brasileiros, da cidade ou da zona rural, têm o direito de aprender aquilo que é comum a todos. Soma-se a essa área de contestação a importância da realização de um processo ativo de discussão, reflexão e elaboração contínua por parte da equipe pedagógica. Tais observações são vestígios das Teorias Críticas, em sua corrente Reconceitualista, baseada nas idéias de Michael Young e Bourdie – Nova Sociologia da Educação – sobre a oportunidade educacional e a preocupação com o fracasso escolar de crianças da classe operária, através de estudos e pesquisas empíricas e os resultados de desigualdades ocasionados pelo sistema educacional. Mas também não foge à Teoria Tecnicista, com as idéias de Ralph Tyler, quando se cogita um currículo capaz de atender às reais necessidades dos alunos, e o cuidado de proporcionar experiências organizadas, a fim de alcançar esses objetivos.
Como fundamentação, faz um breve relato sobre as grandes tendências de teorias curriculares e cita a pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita evidenciando a atividade construtiva do aluno – baseado nos estudos de Piaget, sobre os estágios de desenvolvimento, presentes na teoria curricular de H. Taba, tecnicista, cuja preocupação estava centrada na busca de uma personalidade adulta desejável, fruto da adequação do currículo à ordem capitalista.
Também exprime a necessidade de construir instrumentos de compreensão da realidade social, política e de culturas diversificadas, garantindo a construção de uma sociedade não excludente. Estas são características das Teorias Críticas, em sua linha liberal, que ratificam o caráter de emancipação e libertação; reforçada pela linha progressivista de Dewey, ponderando, que fatos da experiência da criança fazem parte da construção dinâmica constante entre o saber escolar e os demais saberes.
Na organização dos PCN’s, considerando a análise de propostas curriculares oficiais, tem-se como diretriz uma perspectiva democrática e participativa, comprometida com a educação para a formação de cidadãos críticos, autônomos e atuantes – presença aqui, mais uma vez, da Teoria Crítica – seguido pela opção de alguns currículos municipais, que adotam a linha de Paulo Freire, integrando a vida cotidiana ao saber escolar. Ainda dentro dessa linha Progressivista fala-se do processo de construção e reconstrução da aprendizagem como avanços de diferentes magnitudes, momento em que há o incentivo à reflexão e análise crítica de valores – um exercício para a cidadania numa dimensão não individualista, mas sim coletiva.
No tópico Conteúdos, há características da Teoria Crítica segundo Habermas, onde se propõe um ensino que seja compreendido pelos alunos como meio de desenvolver suas capacidades, despertando interesse emancipatório. Presente também neste item a Teoria Tecnicista, quando destaca que os conteúdos devem ser tratados de diferentes maneiras e em momentos distintos da escolaridade, cujo resultado implica em ampliações ou reduções de certos aspectos, em nome do controle técnico e da finalidade que é a compreensão.
No quesito Avaliação, mostra-se Progressivista, quando julga ser a avaliação um elemento de reflexão, tanto para o educador quanto para o aluno. Seguido pela questão Autonomia, nesta mesma linha, quando considera que o aluno constrói seus próprios conhecimentos, valoriza suas experiências, utiliza conhecimentos prévios e busca a interação. Por sua vez, o professor procurar auxiliar o aluno a desenvolver essa postura através de investimentos sistematizados ao longo de toda a escolaridade – são indícios fortes da presença da Teoria Tecnicista, seguindo as idéias de Brunner, que defende a estrutura as disciplinas como caminho para alcançar a aprendizagem.
Por fim, nos demais quesitos: Diversidade; Interação e Cooperação; Disponibilidade para a Aprendizagem; Organização do Tempo e Espaço; e Seleção de Material, nota-se, também, a forte linha Progressivista. Logo, a Introdução dos PCN’s justifica a questão central de qualquer teoria do currículo, que é saber o que é significativo para ser ensinado; decidir quais informações selecionar, e justificar o porquê de terem sido escolhidas e tomadas como essenciais para o desenvolvimento e formação da cidadania tão almejada. Cabe a nós, educadores, analisar esses quesitos não só aqui, mas também no decorrer das experiências com os alunos e de maneira ampla em todo o contexto educacional.

REFERÊNCIAS

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

HORNBURG, Nice; SILVA, Rúbia. Teorias sobre Currículo: Uma análise para compreensão e mudança.

MOREIRA, Antônio Flávio B. Currículos e Programas no Brasil. 9ed. São Paulo: Papirus, 2002. Disponível em:
< rpa_chave="25444..."> Acesso em: 19 ago. 2008.

TRABALHO INFANTIL NO CAMPO

Salta aos nossos olhos, por quase todos os lugares, a exploração de menores. Abandonados ou não, são seres humanos, que iniciam precocemente a vida no trabalho. Podemos apontar várias razões para tentar explicar este infortúnio, sendo a mais clara, a pobreza. Aqui, vamos falar sobre a exploração do trabalho infantil no campo, no qual as crianças geralmente não recebem remuneração, pois trabalham para garantir a subsistência, dando continuidade à agricultura familiar, ajudando no trabalho da colheita de tomate, milho, feijão, em lavouras de cana-de-açúcar, entre outras.
Muitas famílias do campo reconhecem que as crianças deveriam freqüentar a escola, e ter direito a uma vida digna. Contudo, muitos adultos revelam a ausência de noção, quanto aos riscos que o trabalho infantil traz a esses menores. Justificam que o trabalho é um meio de desviar as crianças de um possível envolvimento com a marginalidade. Assim, submetem esses seres, na plenitude do seu desenvolvimento físico e mental, ao trabalho pesado e perigoso.
O resultado do fraco desempenho escolar é provado pela penosa rotina, à qual as crianças são subjugadas; e soma-se à fadiga, a dificuldade do acesso à escola, muitas vezes distantes, precárias, e pela falta de transporte. Mas também, pelo pouco entendimento de professores, que insistem em referir conteúdos não condizentes com a realidade da vida no campo, porquanto, contribuindo para o desinteresse dos alunos, e o conseqüente abandono aos estudos.
Ainda em desenvolvimento, carentes de educação, cultura e ideologia, têm como visão de mundo apenas a rotina do trabalho cruel. Vivem sem perspectivas, são expostos, constantemente, a danos físicos: na lavoura, em contato direto com veneno, sem usar proteção; também submetidos a acidentes mutiladores, quando da utilização de instrumentos, como o conhecido “podão” - de cortar cana - também a foice, a enxada, etc. Guardam para si a responsabilidade, também, de um adulto, que precisa alimentar os seus.
Ainda por cima, a visão de que a criança deve ser amparada e não amparar é posta de lado; desprezada também pelo o Estado, que na ausência de quem ampare o menor, tem como obrigação legal, tomar à responsabilidade, apoiando, sustentando, defendendo, prestando auxílio suficiente para que a criança não se transforme num “pequeno adulto” desprovido de esperanças, destituído de um futuro adequadamente humano.
Por certo, alguns desafios vêm sendo lançados e enfrentados para garantir uma vida digna a essas famílias, a exemplo de projetos sociais como: o Baú de Leitura - no semi-árido brasileiro – incentivando crianças e adolescentes à leitura; o Projeto Cabra Escola, que oferece condições para iniciar uma pequena criação de ovinos e garantir o sustento da família; e o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil - PETI, coordenado pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, que atende milhares de crianças nas cidades e no campo, proporcionando atividades sócio-educativas, e uma simbólica ajuda financeira.
Em resumo, esses programas governamentais defendem suas ações, mas devem, também, vincular suas práticas às políticas de saúde e educação, pois, entre elementos de um conjunto – nós, seres humanos – a relação deve se estabelecer de forma igualitária, assim, tanto as políticas públicas quanto a sociedade precisam agir de forma reflexiva quanto à erradicação do trabalho infantil, proporcionando desenvolvimento sustentável e um futuro apropriado para todas as crianças.

REFERÊNCIAS:

BRASIL. MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COMBATE À FOME. Desenvolvimento Social: Trabalhadores rurais e governo debatem soluções para erradicar o trabalho infantil no campo. Brasília, 15 dez 2006. Disponível em: . Acesso em: 16/07/2008.

GIRASSOLIDARIO. AGÊNCIA EM DEFESA DA INFÂNCIA. Trabalho infantil no campo: cultura ou necessidade? Disponível em: < bloco="0&can_cod="4&con_cod="1948">. Acesso em: 15/07/08.

PORTO, Cristina; HUZAK, Iolanda; AZEVEDO, Jô. Trabalho Infantil: o difícil sonho de ser criança. São Paulo: Ática, 2003.
SOLANO, Pablo. Decreto deverá limitar trabalho infantil no campo. Folha de São Paulo. , São Paulo, 12 jun. 2001. Disponível em: . Acesso em: 15/07/08.
SOUSA, Ana. Diga não à erotização infantil: Trabalho infantil ainda é realidade para 1,4 milhão de menores de 14 anos. Agência Brasil. 29 mar. 2008. Disponível em: <>. Acesso em:15/07/08.

OLIVER TWIST. Roman Polansky, 1948. Cineguild / J. Arthur Rank Films. Inglaterra. 111 min.

O filme de Roman Polansky conta a história de “Oliver Twist”, baseado na obra do escritor Charles Dickens, cuja infância pobre e difícil, obrigou-o a trabalhar desde cedo em uma fábrica. Esta difícil realidade fez de Dickens um grande contestador das injustiças sociais no século XIX.
A história mostra a conturbada vida de um garoto órfão com dez anos de idade, que morava em um orfanato paroquial para meninos. Neste contexto, nota-se a presença de muitos órfãos; o abandono familiar; a conseqüência das condições econômicas e sociais; as ruas multiplicadoras de delitos; como também a existência de instituições para “prevenir”. É com ênfase nestes pontos que inicia a história de Oliver, submetido à autoridade corretiva da instituição, à privação de comida e ao trabalho forçado. Frágil e faminto, Oliver clama por comida, fato que aborrece os responsáveis pela casa de correção. É então enviado à casa de uma família, para prestar serviços - um tipo de contrato de aprendiz - fato que não livrava a criança dos maus tratos, nem do trabalho forçado; sendo tratada com rudeza e intolerância.
Agredido fisicamente por membros da família, Oliver foge para Londres. Este momento do filme chama atenção para a delinqüência infantil, fruto da pobreza; da orfandade; das péssimas condições econômicas; conseqüentemente, abrindo brechas para a prostituição, violência e educação para o crime. Ao chegar à cidade londrina, cansado e maltrapilho, Oliver é recepcionado pelo garoto precoce apelidado de “Matreiro”, ou seja, rapaz experiente, astuto, sabido. Tanta esperteza é utilizada na prática de roubos; é este personagem que serve de ponte para Oliver ser acolhido pelo mundo do crime. Formam um par como Cain e Abel (segundo Faigan), este como Oliver, o bom menino; aquele como Matreiro, o astuto.
Personagens como Fagin (o cabeça do grupo de ladrões); Sikes (o ladrão violento); Nancy e Betsy (gentis ladras), e pequenos delinqüentes, compõem o novo mundo de Oliver. O filme não mostra uma realidade diferente da atual, pois o aliciamento de jovens e todo tipo de violência é ainda uma constante; como também ainda há maior preocupação da força policial em prender o delinqüente, do que salvaguardar a vida de inocentes. Reforçando esse contexto, a história traz fortes cenas de violência, tanto entre adultos; adultos e crianças; bem como entre crianças. Essas cenas ganham maior tensão com o visual de uma cidade fria e chuvosa; a somar-se com a escuridão quebrada apenas pela presença de lampiões. Todos esses fatos fortalecem a discussão sobre a inexistência da noção de criança citada por Philippe Ariès, principalmente quando trata sobre a criança pobre e mal educada. Em contraponto, as poucas cenas felizes e ensolaradas marcam a reviravolta na vida de Oliver, quando este conhece o fidalgo Sr. Brownlow, o qual reconhece no garoto a inocência, a bondade e a boa conduta. Este nobre senhor adota Oliver e livra-o de um mundo desprovido de esperanças.
Percebe-se que o autor Dickens salva seu personagem de um final infeliz, e que Polanski também imortaliza este final feliz com a cena do garoto, bem vestido (traje fino da burguesia, semelhante ao dos adultos) e acolhido carinhosamente pelo seu protetor, seguem juntos numa carruagem, em direção ao novo e aconchegante lar de Oliver, depois de terem visitado Faigan na prisão. Diga-se de passagem, os outros comparsas de Faigan também não tiveram um final feliz.
A história do pequeno Oliver oferece um momento de reflexão sobre o rumo da vida de milhares de crianças que marcam sua ausência na escola e presença constante nas ruas; vivem à mercê da sorte, dos perigos e das mazelas de um cotidiano infeliz. A saber, já se reconhece a “alma” da criança; condena-se o trabalho infantil e a violência; contudo, crianças ainda mínguam por dignidade. É preciso conhecer as políticas públicas, saber o que está acontecendo com a educação, com os princípios da família e nos posicionarmos contra as injustiças.

CINEMA PARADISO. Giuseppe Tornatore, 1989. TFI Films Production. Brasil. Versátil. Home Vídeo. Color, 121 min.

A obra de Giuseppe Tornatore conta a história da vida de Salvatore di Vitto, conhecido como Totó, e seu amigo Alfredo, moradores de uma pequena cidade de Giancaldo, na Itália, numa época pós-guerra, onde a única diversão dos habitantes do lugarejo era o Cinema Paradiso. O sofrimento diante dos reflexos da guerra, a amizade, o amor e a cumplicidade são pontos marcantes deste filme nostálgico, mas abordarei aqui neste relatório os pontos de caráter pedagógico.
Em primeiro lugar os aspectos da escola: Totó freqüentava uma sala de aula apenas para meninos. Percebe-se uma época em que meninos e meninas estudavam em salas separadas, até mesmo em escolas diferentes. A presença da professora autoritária, que constrange e agride fisicamente um aluno por não acertar a tabuada. Também uma cena de Totó e Alfredo fazendo prova juntos evidenciam resquícios de uma época em que crianças e adultos dividiam a mesma sala de aula. E a exigência de que os filhos conseguissem o “canudo” mostra a ausência de preocupação dos pais quanto a formação moral dos filhos, visando apenas uma forma de sair do marasmo de uma cidade em que nada acontece.
Em segundo lugar, a família é apresentada de forma desfalcada, porquanto Totó começa a esquecer da figura do pai que morre na guerra, e conseqüentemente vê no amigo Alfredo a figura de pai e companheiro, aprendendo com este o ofício de projecionista. A mãe, desolada pela perda do marido, vive em situação financeira difícil, como praticamente todos da cidade, e desconta em Totó, com broncas e tapas, as amarguras da sua vida.
Outro ponto enfatizado por Tornatore é o da civilidade, a exemplo dos italianos que trocam palavrões; no velho Cinema Paradiso. A saber, os filmes têm suas cenas de beijos cortadas pela censura da igreja, em nome dos bons costumes, mas no Novo Cinema Paradiso, reconstruído após o incêndio que deixou Alfredo cego, não há censura nem de beijos, nem quanto à faixa etária, fato que desperta a libido de crianças. Desta forma, dentro do cinema que pertence ao mais novo milionário da cidade, ganhador da loteria, e livre da censura da igreja, crianças se masturbam nas cadeiras, enquanto homens se juntam às prostitutas. Outras questões como a higiene (piolhos e banhos) são tratados pela escola de forma expositiva com banhos na praça, e as vestimentas das crianças são semelhantes às dos adultos.
Portanto, Cinema Paradiso é um filme com relevantes questões da história social da criança do período pós-guerra, que nos dá a chance de fazer um comparativo com a situação da criança de hoje, que apesar de contar com mudanças significativas ao longo dos tempos, a exemplo do Estatuto da Criança, algumas ainda vivenciam a autoridade e agressões de alguns professores e da família; presenciam livremente cenas na TV impróprias para sua idade; vivem muitas vezes em lugares em que não há guerra armada, mas minguam por um prato de comida e por uma escola que as tratem e respeitem como crianças. Totó, garoto de sorte, superou as amarguras de uma infância sem pai, encontrando na amizade de Alfredo, nos laços afetivos da mãe, e até no amor frustrado por Elena forças para continuar estudando, trabalhando e se tornar um homem de bem e importante. Como não há perfeição na vida, e como não estamos diante de um conto de fadas, Salvatore se tornou um homem nostálgico, seja pelas lembranças do primeiro e único amor, seja pelas lembranças de uma significativa amizade, ou da infância difícil.

PROJETO - APRENDENDO COM LOBATO

1. INTRODUÇÃO

O difícil momento que passa a educação brasileira é facilmente detectado no seu primeiro instante – a alfabetização – etapa da construção do conhecimento, cuja atenção maior está voltada para a aquisição da linguagem através da fala e da escrita. Desta forma, o educador procura aliar estas funções a questões com alto teor de significação para as crianças, levando em consideração seu grau de desenvolvimento.
Assim, a literatura infantil e sua função instrutiva trazem como complementos à educação valores humanos que concebem o caráter, divertindo e influenciando através de paradigmas. Pensando nisso, a elaboração deste projeto traz como elemento principal uma das deliciosas obras infantis de Monteiro Lobato – O casamento da Emília – através da qual as crianças poderão desfrutar do contato com a literatura da forma mais prazerosa possível.
A interação entre a literatura infantil e as questões sociais é colocada por Lobato de forma original. Ele supera conceitos e preconceitos; e trabalha as situações do presente sempre encarando o futuro. O escritor respeita a inteligência das crianças e, através da sua obra, motiva o diálogo criando um espaço de liberdade, criatividade, soluções e muita imaginação.
Logo, levar a obra deste ícone da literatura infantil para a sala de aula é a garantia de oportunizar a criança um momento significante de construção cultural, instante em que o educador mediará o diálogo, a leitura, a escrita, a arte, entre outras questões ligadas às disciplinas da Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Estudos Sociais. De certo que não faltará idéias e criatividade, tanto para o educador quanto para as crianças, quando se tem como ponto de partida uma história que atiça a curiosidade e a imaginação do universo infantil.

2. APRESENTAÇÃO DO PROJETO E DESENVOLVIMENTO

O Projeto foi desenvolvido para crianças do primeiro ano do ensino fundamental no primeiro semestre do ano de 2008 na Universidade Federal de Sergipe, por alunos do Curso de Pedagogia, na Disciplina Literatura Infantil e Alfabetização, sob a orientação da Profa. Maria José Dantas.
Foi elaborado com o intuito de agregar conhecimentos, através do conto “O casamento da Emília” de Monteiro Lobato, tendo em vista desenvolver o gosto pela leitura e produzir conhecimento que tenha significado para a criança em fase de alfabetização.
Pensando assim, a elaboração de atividades para os alunos exigiu uma análise cuidadosa do conto, facilitando a extração de pontos que contribuíssem para aprendizagem; também decidiu sobre meios e materiais necessários para explorar o universo de Lobato, tomando como fator principal o mundo do Sítio do Picapau Amarelo.
Como ponto de partida disponibilizar para as crianças revistas, livros e figuras com personagens do Sítio do Picapau Amarelo, porquanto as crianças necessitam analisar o material – pegar – folhear - trocar idéias sobre o que estão sentindo, pois assim despertarão a curiosidade pela leitura, dando maior significado ao conto, e por sua vez, à literatura.
A logística da pedagogia de projetos requer a integração do ensino à prática, o que possibilita trabalhar as disciplinas da Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Estudos Sociais. Contudo, diante da limitação do tempo (três dias), ficam planejadas para o primeiro dia as atividades da “Receita da Cocada” (Língua Portuguesa); e a “Contagem dos Doces” (Matemática). Para o segundo dia as atividades “O Pomar” (Ciências); e “As pessoas da família” (Estudos Sociais); e para o último dia, o “O Desenho Infantil” e Teatro de Fantoches com personagens da história (Artes). Logo, atividades que proporcionarão, além do gosto pela leitura, o desenvolvimento da linguagem, da escrita, bem como a percepção e reflexão.

3. OBJETIVOS

Despertar a curiosidade pelos livros;
Estimular a criança a vivenciar o prazer que é proporcionado pela literatura infantil;
Envolver a criança com a obra instrutiva e prazerosa de Monteiro Lobato;
Desenvolver a habilidade de saber ouvir e falar;
Motivar o hábito da leitura e da escrita;
Proporcionar momentos de reflexão, imaginação e criação;
Desenvolver habilidade de descrever personagens e o ambiente do Sítio do Picapau Amarelo;
Possibilitar a produção de textos escritos;
Relacionar as disciplinas da Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Estudos Sociais e Arte com a história;
Proporcionar a conversação e a criação de outros finais para a história.


4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

4.1. Primeiro dia

Primeiro momento:
Diálogo preliminar e apresentação dos livros, revistas e figuras do escritor Monteiro Lobato;
Comentários a respeito do Sítio do Picapau Amarelo e seus personagens, integrando as crianças ao debate;
Apresentação, distribuição e leitura do conto escolhido – O Casamento da Emília – possibilitando os comentários;
Conversar sobre a festa de casamento introduzindo o momento dos doces – perguntar se alguém gosta de cocada e trabalhar a “Receita de Cocada”. Contar com a possibilidade de uma receita alternativa, “O Brigadeiro”.
Escrever a receita no quadro e ler com os alunos;
Solicitar que escrevam a receita.

Segundo momento:
Voltar ao conto para conversar sobre a quantidade dos doces para a festa do casamento;
Escrever os numerais possibilitando a contagem através da leitura e da escrita.
Pedir para que as crianças contem quantas elas são em sala de aula e em seguida pedir que uma delas distribua, com as outras ajudando a contar, um brigadeiro para cada. (Levar brigadeiros já prontos em quantidade suficiente).
4.2. Segundo dia

Primeiro momento:
Reler para as crianças a parte da história que cita o pomar;
Conversar sobre o que é o pomar e ouvir das crianças sobre as frutas que elas gostam ou rejeitam;
Listar, escrevendo no quadro o nome das frutas citadas pelas crianças;
Ler os nomes das frutas com as crianças e pedir que escrevam;
Falar sobre a importância de comer frutas para o nosso organismo.

Segundo momento:
Conversar sobre os personagens e perguntar nome de pessoas que fazem parte da família delas: avós, pais, irmãos, primos, etc;
Listar nomes e ler com as crianças;
Pedir que escrevam seus nomes no quadro e leiam para os colegas.

4.3. Terceiro dia

Primeiro momento
Disponibilizar lápis de cor, giz de cera e papel A4 para que façam desenhem sobre a historinha;
Socializar as produções dando a vez para que cada um fale sobre a sua produção e o que mais gostou na história.


Segundo momento

Proporcionar às crianças um momento de alegria e descontração com um teatro de fantoches, sobre a história “O casamento de Emília”, onde elas poderão interferir falando sobre as ações dos personagens;
Escolher, através de votação, o melhor final para a história e executá-la com os fantoches;
Finalizar a aula proporcionando a degustação de cocadas, pés-de-moleque e rapadura.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AZEVEDO, Paulo César. MONTEIRO LOBATO: Vida, Realidade e Sonho Cultural. Fundação Banco do Brasil: Emporium Brasilis Memória e Produção Cultural. [s.d]

LOBATO, Monteiro. O casamento da Emília. São Paulo: Brasiliense, 1987.

SANTOS, Betisabel Vilar de Jesus Santos; COSTA, Joana D'Arc. (Org). Anais do 5º Encontro Pedagógico e Cultural da Rede Municipal de Ensino. Prefeitura Municipal de Aracaju. Secretaria Municipal de Educação. Aracaju, 2007.

TEXTO ARGUMENTATIVO - Um modelo diferente de família, por Lícia Dantas Hora

De um lado, a instituição tradicional, o ambiente familiar reconhecido legalmente. De outro, a relação estável de casais homossexuais que lutam na justiça para garantir a parceria civil e o direito à adoção. É este o contra-senso diante de uma nova concepção de família que atualmente está se construindo.
O ambiente familiar é indispensável para garantir à criança ou adolescente o seu desenvolvimento e proteção integral. Este espaço, desde que harmonioso e afetivo, contribuirá para a formação sócio-moral dos filhos e suprirá as dificuldades de relacionamento. Há de se observar que muitas famílias não são tradicionalmente perfeitas, constituídas por papai, mamãe e filhinhos; algumas crianças vivem com tios, avós ou parentes distantes; outras vivem abandonadas, criadas em orfanatos e à espera de um lar.
Segundo Içami Tiba “a família sempre foi, é, e continuará sendo o principal núcleo afetivo de qualquer ser humano”. Certamente que uma família protetora é aquela que tanto se preocupa com os cuidados físicos dos filhos, quanto dos aspectos mentais. Percebe-se que a ação de cuidar é o que importa, porquanto a sociedade precisa entender que a adoção visa garantir o bem-estar da criança, independente da vontade de realizar um sonho, como também da opção sexual do adotante.
A saber, o artigo 42 do Estatuto da Criança e do Adolescente dispõe: “podem adotar os maiores de 21 anos, independentemente do estado civil”. Com efeito, fica claro que apesar da opção sexual, qualquer pessoa, desde que preencha os requisitos legais, terá direito à adoção.
Quiçá a justiça deixe de lado a morosidade, quanto à legalização da união homossexual, pois alguns gays e lésbicas vivem sob o mesmo teto, compartilham um cotidiano socialmente semelhante ao de qualquer casal heterossexual, com contas a pagar, as atividades profissionais, os anseios para uma vida próspera, bem como o desejo de criar filhos.
Viver em um ambiente afetivo é inerente ao ser humano. É vergonhoso negar, seja à criança o direito a um lar digno, seja ao casal homossexual o direito a proteger, como filho, outro ser humano. Logo, a justiça deve legalizar a união homossexual garantindo além de sua cidadania, o direito à adoção.

RESENHA DESCRITIVA sobre o conto “Venha ver o Pôr-do-Sol de Lygia Fagundes Telles, por Lícia Dantas Hora

Venha Ver o Pôr-do-Sol é um conto de Lygia Fagundes Telles, inserido no livro Venha Ver o Pôr-do-Sol e Outros Contos, da Coleção: Série Rosa dos Ventos, Editora Ática, publicado em 1995. Nele a escritora aborda o reencontro dos ex-namorados Ricardo e Raquel em um cemitério abandonado.

Mesmo casada com um homem rico e ciumento, Raquel vai ao encontro de Ricardo, que, depois de rejeitado e vivendo na pobreza, insistiu para que juntos assistissem a um último pôr-do-sol.

O desenrolar da história é tomado por um ambiente frio e assustador, minuciosamente descrito pela autora. O astuto e misterioso rapaz usa de carícias, enquanto impele-a a prosseguir por entre caminhos escuros e desolados.

O clímax do conto inicia quando no insólito lugar um pássaro rompe o cipreste. Sua história chega ao desfecho, no momento em que ela reconhece que foi cruelmente enganada pelo jovem. A protagonista vê-se enterrada viva em uma catacumba.
“Missa do Galo” (Ediouro, Machado de Assis), um conto que traz à baila uma atmosfera de resignação, traição e sedução. Nele Machado captura a atenção do leitor de forma lenta e tão sedutora quanto o balanço do andar de Conceição, personagem do conto; mulher traída pelo marido e cheia de desejos, mas que de tão passiva era considerada uma santa.
Esta santidade é posta em prova pelo mestre da observação psicológica, pois ele apresenta em sua protagonista, assim como em Capitu, personagem de seu livro Dom Casmurro, uma característica que ele considera ser feminina, a sedução. Idealizando uma mulher romântica, mas de atitudes suspeitas.
Conceição, mesmo sendo mais velha, envolve o Nogueira, um rapaz de dezessete anos, que até então a considerava simpática, pois “seu rosto era mediano, nem bonito nem feio”, com o tempo, achou-a linda, lindíssima. Há de se considerar que pessoas sedutoras nem sempre são belas. Seu jogo inicia com a sutileza dos gestos, mas é preciso que o seduzido esteja atento às pistas. “Há impressões dessa noite, que me aparecem truncadas ou confusas. Contradigo-me, atrapalho-me”.
A leitura dos corpos é essencial. Ela “tinha não sei que balanço no andar, como quem lhe custa levar o corpo”; sorria, “riu-se da coincidência” de ambos terem sono leve; ouvia-o “com a cabeça reclinada no espaldar”, sem tirar os olhos dele e, “de vez em quando passava a língua pelos beiços, para umedecê-los”. Esses gestos doces traduzem a personalidade de um alguém que não quer dominar a relação, contudo o apelo da boca exprime todo seu desejo sexual.
O ponto culminante se traduz num toque: “Estava de pé, os braços cruzados; eu, em respeito a ela, quis levantar-me; não consentiu; pôs uma das mãos no meu ombro, e obrigou-me a estar sentado. Cuidei que ia dizer alguma coisa; mas estremeceu, como se tivesse um arrepio de frio, voltou as costas e foi sentar-se na cadeira, onde me achara lendo”.
Os códigos da sedução eram captados pelo jovem fazendo-o esquecer do tempo: “não saía daquela posição, que me enchia de gosto, tão perto ficavam as nossas caras”. Percebe-se que ela fazia de tudo para prendê-lo em suas teias, como a viúva negra faz com suas presas. Mas quem nunca seduziu ou foi seduzido que atire a primeira pedra.